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Cléophas Mudita Ilunga Contribuição da Família na Gestão da Escola Estudo de caso: Escola Primária Completa 1º de Maio, Cidade de Inhambane Mestrado em Educação/Administração e Gestão Escolar Universidade Pedagógica Maxixe 2016

 

           

INTRODUÇÃO

O presente trabalho, subordinado ao tema “Contribuição da Família na Gestão da Escola”, é o resultado duma pesquisa realizada na Escola Primária Completa 1º de Maio da cidade de Inhambane, no intuito de analisar os modos e as formas da contribuição da família na gestão da escola. A pesquisa pretende apresentar os diferentes modelos e formas de participação que nos auxiliem a perceber melhor o enquadramento teórico da contribuição da família na gestão da escola; demostrar, através da pesquisa do campo, a importância da contribuição da família na gestão da escola; conhecer as estratégias para incentivar a família a contribuir na gestão da escola e propor outras estratégias ou práticas que dinamizem a contribuição da família na gestão da escola.

A investigação que vem dar corpo ao tema fundamenta-se numa pesquisa de campo, cuja metodologia é mista, baseada em questionário destinado a um grupo de professores e ao órgão administrativo e uma entrevista destinada às famílias. Esta metodologia possibilitou obter resultados concretos e fiáveis que levaram o estudo a conclusões práticas.

O processo de ensino e aprendizagem enfrenta vários problemas, entre os quais, constatamos as dificuldades da família em contribuir na gestão da escola, enquanto protagonista da educação dos filhos. Muitas vezes, a família relega as suas responsabilidades à escola, ou seja, preocupa-se pouco, aliás dá pouco tempo em acompanhar a vida educativa dos filhos envolvendo-se noutras actividades (pessoais, profissionais, económicas, financeiras) que lhe faz perder a atenção à educação dos próprios filhos. Basta matricular os filhos, a família acha que já terminou a sua missão ou responsabilidade. Assim, encontramo-nos numa situação de demissão ou de desinteresse da família em relação a educação dos filhos. A escola, por seu lado, basta acolher o educando, não se preocupa em associar a sua família nas diversas actividades ou na sua gestão, a não ser convocá-la quando houver uma situação preocupante com o educando.

A ausência da família na gestão da escola tem repercussões negativas no processo de ensino e aprendizagem em termos da dedicação nos estudos da parte dos educandos, do desempenho de professores e de resultados escolares, dado que é a família que pode ajudar à escola a descobrir as dificuldades dos educandos, a planificar juntos com a escola as actividades em prol da educação dos alunos, decidir sobre os aspectos relevantes da educação e perspectivar o futuro educativo dos mesmos.

Em função de todas as informações supra anunciadas, deseja-se desenvolver uma pesquisa com a qual se anseie responder à pergunta “De que forma a família pode contribuir na gestão da escola?”.

Para responder a esta pergunta, avançámos os seguintes hipóteses: a família pode tomar parte nos diferentes órgãos da gestão da escola e em tudo que envolve o processo de ensino e aprendizagem; a família pode colaborar na elaboração do projecto educativo, no regulamento e participar nas reuniões e outros encontros organizados pela escola, a família pode desempenhar algumas tarefas ou responsabilidades na escola.

No que tange à estrutura do trabalho, a nossa abordagem consta de quatro capítulos. No  primeiro capítulo, procuramos apresentar as definições e termos essenciais usados no trabalho para facilitar a compreensão do tema da pesquisa e os modelos teóricos que sustentam o tema em estudo. No segundo capítulo, tratamos da construção duma escola democrática aberta à comunidade educativa, que tem fundamento na Lei moçambicana. No terceiro capítulo, tratamos da metodologia que usamos ao longo do trabalho para tornar possível a pesquisa realizada. No quarto capítulo, apresentamos os resultados obtidos no campo de pesquisa através do questionário e entrevista dirigidos a um grupo de informante da EPC 1º de Maio e às famílias. Apresentamos os resultados referentes aos órgãos de gestão da escola, as formas em que as famílias contribuem na gestão da escola, a importância da contribuição da família na gestão da escola e as estratégias para incentivar as famílias a contribuírem na gestão da escola.

A escolha deste tema resulta de dois aspectos fundamentais da nossa vida pessoal e profissional. O primeiro tem que ver com a consciência do nosso percurso profissional como educadores, percurso que exigiu a colaboração entre a família e a escola no acto de educar. O segundo surge como consequência da nossa acção pastoral que consiste em caminhar com as famílias ajudando-as e mostrando-lhes o melhor caminho para educar os filhos. A escolha do tema relaciona-se também com o facto de vermos nestas últimas décadas as transformações que se fazem sentir na estrutura das famílias, transformações estas que afectam a estrutura escolar e, consequentemente, modifica o processo de ensino e aprendizagem. Achamos que a contribuição da família na gestão da escola poderá ajudar a melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem e dar um impacto positivo na educação dos filhos. Assim, a indispensabilidade da contribuição da família na gestão da escola incitou-nos a reflectir com profundidade na temática abordada nesta investigação, de modo a encontrar os pontos que unem a família e a escola para que juntos se envolvam na gestão da mesma. Escolhemos este tema para apoiar a ideia de que é com a família, coadjuvada pela escola, que a criança cresce, desperta a sua curiosidade de conhecer o mundo e desenvolve o desejo de aprender ainda mais. A escola por si só, não pode conseguir educar os filhos por ter um conhecimento parcial destes. Optamos em fazer o estudo numa escola primária, porque achamos que é neste nível de ensino que se precisa mais a presença permanente da família para apoiar a criança que ainda não tem nenhuma experiência escolar.

CAPÍTULO I

AGENTES EDUCATIVOS NA GESTÃO ESCOLAR

Neste capítulo, pretendemos fundamentar o tema da nossa pesquisa, partindo da definição dos termos família, escola, gestão da escola e processo de ensino e aprendizagem. Com base nas diversas abordagens ou modelos, iremos tratar de alguns temas que mostrem as diferentes visões de vários autores relativos ao tema desta pesquisa, que é a contribuição da família na gestão da escola. Tendo em conta o objecto do nosso trabalho, serão desenvolvidos os pontos seguintes: a complementaridade escola-família, as formas e níveis de participação e a necessidade de promover a cultura da contribuição na gestão da escola.

1.1. Família: conceito e função

O uso do termo família é ambíguo. Isto significa que, pode ter significados muito diferentes dependendo de como está sendo usado. Para percebermos o seu verdadeiro sentido achamos melhor defini-lo etimologicamente, dar um breve percurso evolutivo e defini-lo no contexto africano.

1.1.1.      Etimologia e o uso do termo “família”

A palavra família procede do latim famulus, que significa conjunto de escravos e servidores que viviam sob o mesmo tecto, os domésticos (AAVV, 2001:280); esta palavra famulus, por sua vez, provém do sânscrito faama-dháman, (radical “dha”) que significa pôr, pousar, assentar, estabelecer (MARTINEZ, 2007: 122). Nesta etimologia há ideia de fixação e estabilidade. Esta ideia ligou-se a certos bens que, por isto mesmo, chamam-se imóveis, sobressaindo dentre eles, o solo, a terra e a casa. Assim, podemos definir a família como

Grupo social duradouro com base no casamento e relacionamentos de sangue, exercendo influências hereditárias e ambientais das principais dimensões sobre o recém-nascido. Via de regras, os pais e seus filhos dependentes constituem a família. Como grupo primário, a família com filhos é mantida em conjunto pelo parentesco e relações íntimas marcadas por carinho, afeição e apoio, bem como pela partilha mútua em várias actividades e interesses (PIKUNAS, 2009:68).

Na sua definição, Pikunas sublinha o aspecto da descendência e da união do sangue como elementos essenciais para conceitualizar a família, e mostra que é nela que a criança, desde o nascimento, recebe dos pais, afeição, carinho e uma educação apropriada para a integração na vida social. Neste sentido, podemos afirmar que a família é a primeira e mais básica escola de socialidade dado que nela se aprende a convivência com os outros e apresenta-se como lugar adequado para o crescimento e a educação das novas gerações.

No sentido jurídico, a família, é constituída pelas pessoas que se encontram ligadas pelo casamento, pelo parentesco, pela afinidade e pela adopção (CAMPOS, 1997:27). Na mesma ordem de pensamento, a Lei da Família aprovada pela Assembleia da República de Moçambique, em 25 de Agosto de 2004, nos artigos 1 e 2, diz que a família compreende todas as pessoas ligadas por vínculos de parentesco, casamento, afinidade e adopção, e acrescenta, no Art. 5, que as características das relações familiares são duradouras e permanentes e os direitos familiares são pessoais, indispensáveis e irrenunciáveis.

Em todas as definições, há sempre um elemento comum, que é a ideia de parentesco por filiação e linhagem. Por isso, quando se pensa na família, pensa-se no casamento, no parentesco, na afinidade e na adopção.

A família não é, em si, uma pessoa jurídica, como a é uma empresa, porque não tem interesses próprios. Quando a lei fala de bem da família, refere-se aos bens ou aos interesses de todos membros. Nesse sentido, a família é um espaço para a realização pessoal dos membros.

O antropólogo Strauss apud Martinez (2007:122), sem negar a grande difusão do conceito de família, critica a sua naturalidade e universalismo nestes termos:

podem existir, de facto, sociedades que conformam as próprias estruturas familiares de forma diferente. A família garante a protecção da actividade reprodutiva, a formação de um centro gerador de afectos e o espaço da autoridade. O núcleo que nos oferece a natureza, isto é, a mãe e os filhos, junto com a função de protegê-lo, recebe expressões concretas diversificadas, segundo cada uma das culturas e dos contextos históricos. Daí nascem os diversos tipos de família que encontramos nas diversas áreas culturais e através dos tempos.

O autor mostra que a família é a asseguradora da vida dos membros no concernente à sua protecção, educação, afeição, etc. É ela que oferece o essencial para a sobrevivência e faz do indivíduo um homem. Como asseguradora, a família é a garante da educação dos seus membros, tendo em conta as exigências culturais da determinada sociedade. Portanto, “a família é a primeira e mais básica das instituições sociais, sobretudo porque assegura a renovação das gerações (o que, como é evidente, só pode ser assegurado por união entre um homem e uma mulher)” (PATTO, 2013: 64).

Culturalmente, a família é um grupo tão importante cuja ausência significa o desamparo da criança. Isto determina que, na ausência da família, deva constituir-se um obrigo, que sirva de “família substituta”. Como avança Bock (2006:249), “a criança ou o adolescente precisa de uma família substituta ou devem ser abrigados em uma instituição que cumpra suas funções materna e paterna”. Deste modo, ter família é um direito para a criança; é a família que responde a todas as solicitações que tem que ver com a educação da criança. Na ausência dos progenitores biológicos, outros membros da família (restrita ou alargada) ou outras instituições devem desempenhar esta função da família. Assim, privar a criança deste direito é privá-la de todos os contactos existenciais para a construção da sua própria identidade como ser humano.

1.1.2.      Breve percurso evolutivo do termo “família”

Ao longo do tempo, o termo “família” conheceu muitas transformações antes de ter o significado que temos hoje. Segundo Martinez (2007), este termo foi criado na Roma Antiga para designar um novo grupo social que surgiu entre as tribos latinas, ao serem introduzidas à agricultura e também à escravidão legalizada.

Com o tempo, a palavra família passa a referir-se, exclusivamente, às pessoas, e entre estas, as que se unem por um laço de parentesco. A ideia de família, portanto, remonta ao aparecimento do homem sobre a terra, constituindo-se num facto natural, numa imposição da natureza. Assim, Murdock apud Martinez (2007:122) considera fundamental o grupo composto por pai, mãe e filho (nuclear, ou como se fosse um átomo), e mais outros agrupamentos maiores, da mesma índole (como se fossem moléculas) para falar da família. Esta maneira de considerar a família coincide com a concepção romana clássica que fala da "família natural".

A família é baseada no casamento e no vínculo de sangue. Deste modo, a família natural tem que ver com o grupo restrito constituído apenas pelos cônjuges e pelos seus filhos, e que tem o casamento como base fundamental. 

1.1.3.      A família no contexto africano

Na concepção africana, não existe uma família isolada. Todas as famílias são dependentes umas das outras. Alfane (1996:17) mostra que “a família é o primeiro grupo que o indivíduo conhece logo que nasce, no qual começa a integrar-se na vida comunitária. Segundo a tradição, a família nuclear, constituída por mãe, pai e filhos, não forma um grupo independente; é, sim, um entre vários membros da família alargada”.

Alfane faz-nos ver que a família é a primeira estrutura que o indivíduo conhece e onde recebe a primeira educação. Os membros que a constitui são ligados por laços que fazem com que todos permaneçam unidos e sejam dependentes uns aos outros. Assim, os laços familiares vão da família restrita até à família alargada. Neste sistema familiar, todos concorrem para o bem da comunidade, e por isso, uma situação que afecta um dos membros, envolve todos, e todos são responsáveis pela educação dos filhos. Por esta razão, Marujo et al (1998:10) defendem que a família deve ser compreendida numa acepção alargada porque, cada vez que refere a mães e pais, estaremos não só a pensar em progenitores biológicos, mas também em pais e mães adoptivos, em padrastos e madrastas, em avós e avôs, em encarregados de educação, em educadores em geral.

A família é uma realidade muito complexa, olhando para os membros que a constitui e os laços criados para as relações que os unem. Limitar a família ao aspecto biológico seria diminuir a sua abrangência.

Na nossa opinião, considera-se família o ambiente que cuida dos filhos assim como de todos os membros que vivem no mesmo seio, unidos ou não por laços de afinidade ou de sangue. Em outras palavras, a família define-se fundamentalmente pela relação interpessoal, e é constituída por um conjunto de relações interpessoais pelas quais toda a pessoa fica inserida na família. As relações interpessoais na família fazem dela uma comunidade de pessoas (VIDAL, 1991:266).

Um outro aspecto a considerar, no entendimento que os africanos têm de família é a ligação mulher-casa e/ou mulher-família. A mulher é, sempre, a casa e/ou família. Disso, resulta que hoje as famílias se desagreguem pelo distanciamento da mulher em relação a elas, na potenciação do poder económico. Aqui, há um apelo aos que conduzem a sociedade, no sentido de se voltarem à solidificação das famílias.

O conceito de família, tal como definido pelos autores referenciados, apresenta uma certa semelhança e divergência. Converge no facto de considerar a família como lugar de socialização ou educação dos filhos e diverge quanto à sua abrangência, dado que alguns autores consideram a família no seu aspecto restrito, isto é, considerando o aspecto hereditário, biológico ou da união de sangue; e outros, consideram a família como sendo mais abrangente, isto é, não considerando apenas o seu aspecto biológico. Mas como tal, não há uma contradição se consideramos o termo no contexto em que se aplica. No contexto europeu por exemplo, quando se trata de família, já se pensa em pai, mãe e filhos nascidos do mesmo pai e mãe. Pelo contrário, falando do mesmo termo família na África, em geral, ou em Moçambique, de forma particular, já não se pensa em pais e filhos, mas sim, em todos, incluído, tios, primos, etc. Portanto, o paralelismo forçado entre as línguas contribui em grande medida para a equivocidade do termo família. Aqui o termo família é compreendido no contexto em que está sendo usado.

1.2. Escola: origem, institucionalização e função

A escola, tal como se apresenta hoje, é o resultado de um longo processo. Para a compreensão disto, ocupar-nos-emos com a sua origem e institucionalização.

1.2.1.      A origem do conceito

O vocábulo “escola” vem do grego “schola” que significa ócio, dedicado ao estudo, ocupação literária ou lição. No sentido concreto, a mesma palavra “schola” ou “ludus”, em latim, significa lugar onde se ensina (AAVV, 2001: 604). Portanto, escola é a instituição onde se recebe ensinamento. Como instituição, a escola apareceu de forma progressiva. Assim, com o aparecimento da linguagem escrita como forma de comunicação sem fronteira, aprender a ler e escrever necessitou da presença dum mestre (Pimenta at al, 1999: 89) para a transmissão dessa linguagem e preparação dos jovens para desempenhar certas responsabilidades nos trabalhos. Assim formados, os jovens tinham facilidade de compreender e interpretar o que se devia fazer como tarefa.

1.2.2.      Breve percurso evolutivo e institucionalização da escola

A escola foi o resultado da divisão social do trabalho dado que necessitava de formar especialistas e desenvolver novas competências sociais básicas, que a família não podia assegurar por si própria (Ibidem: 90). É desta maneira que as escolas, no princípio, educavam unicamente as minorias que recebiam e precisavam de uma educação especializada. Os outros, a massa do povo, não necessitavam dessa preparação especial (Ibidem). A escola apareceu para satisfazer as demandas da sociedade e para a transmissão da cultura de maneira formal, dado que esta acontece informalmente na família e em outros ambientes.

Durante longos milénios, a educação como processo de interacção social e socialização, sempre existiu. Realizou-se quase sempre fora da escola. A família, a tribo ou o clã, as Igrejas, a profissão e o meio social em geral assumiram a função de educar os jovens para a vida social. Todavia, desde muito cedo na história também se encontram escolas destinadas a preparar os jovens para objectivos específicos (PIRES, 2001:passim).

A escola nasceu para atender a uma certa classe da sociedade e responder às necessidades de assegurar o trabalho. À medida que aumentavam as demandas nos diversos sectores da vida da sociedade, aumentava também a necessidade de formar pessoas para cobrir essas demandas. Assim, a ideia da escola começou a se desenhar, mas organizadas ao lado das igrejas e conventos. Só depois é que se expandiu a escola começando pela Europa e, depois, avançou-se para o resto do mundo. 

Até século XX, só nos países mais desenvolvidos do mundo foram abertas as portas para todo o tipo de criança, embora já nos finais do século XIX, por exemplo, quase todo o grupo etário correspondente ao ensino primário estava escolarizado nos países europeus mais desenvolvidos [...]. Na Idade Média, as escolas foram propriedades da Igreja católica. Esta organizou, nos conventos, mosteiros e catedrais, a escola. Através destes, contribuiu bastante para que a instituição escolar fosse um lugar para uma educação estruturada e transmissora dos valores. A notar que a educação escolar só recentemente atingiu a dimensão universal que hoje lhe é reconhecida (PIMENTA at al,1999: 90).

1.2.3.      A função da escola

Segundo Pimenta et al (1999:89), a escola como instituição, responde à necessidade social de transmitir cultura, socializar o indivíduo e prepará-lo para desempenhar um papel na sociedade. Assim, a escola é uma instituição social básica vocacionada a satisfazer interesses e necessidades comuns.

Em idêntica posição se associa o pensamento de Martins (1999:113), que confirma que “a escola é a instituição por meio da qual é transmitida a herança social e, ao mesmo tempo, é responsável pelo desenvolvimento de novos conhecimentos”.

Na perspectiva de Martins, a escola é considerada como meio usado pela sociedade para a transmissão da cultura que constitui a herança da sociedade. Esta herança é transmitida pela geração adulta à geração jovem. É um pensamento que corresponde ao que acontece actualmente.

A escola, com efeito, por meio da transmissão de conteúdos, incute uma nova cultura aos alunos e ajuda-os a apropriar-se de todo o conhecimento que adquirem, relacionando-o com a nova realidade.

A educação adquirida na escola não é só para satisfazer as necessidades da sociedade, mas também, e sobretudo, para humanizar o ser humano. Assim, como instituição educativa, a escola é um ambiente educativo ao serviço da sociedade. A sua presença assegura a continuidade da educação dos filhos. Por esta razão, há mesmo necessidade de a escola estar em perfeita sintonia com a família.

A escola é um grupo social em que o professor realiza um trabalho de superação das diversidades, reduzindo-as à unidade. Por meio do professor, o aluno tem acesso à cultura formal, o que faz da escola um grupo intermediário entre grupos primários, como a família e os grupos secundários. Na escola, desenvolve-se um processo socializante que objectiva integrar o educando na comunidade, recapitulando os resultados da experiência social, transmitindo-lhe os padrões do grupo social e cultural a que pertence. Além disso, a escola é um instrumento consciente de aperfeiçoamento social (MARTINS,1999: 49).

Para Martins, a escola é uma instituição destinada a socializar o indivíduo, integrando-o na sociedade e transmitindo-lhe os padrões do grupo social a que pertence. Esta transmissão da herança realizada na escola é feita de forma diferente daquilo que é transmitida pela família. É por esta razão que o autor trata a escola como sendo instrumento consciente de aperfeiçoamento social, considerando a transmissão feita pela família de não consciente, dado que, as crianças adquirem herança à base das experiências do dia-a-dia. Na nossa opinião, achamos que, independentemente da metodologia, dos meios ou procedimentos usados para transmitir a herança, quando bem adquirida e encarrada na vida do individuo, não há problema. O importante é que a criança se identifique com a sua cultura. Portanto, a transmissão da herança feita na família, como na escola, ajuda a pessoa a se integrar na sociedade. A diferença é que a da escola é estruturada e a da família, não.

Pimenta et al (1999: 93) mostram também que fazem parte das funções da escola,

proporcionar conhecimentos e desenvolver capacidades que permitam aos indivíduos adquirir as competências básicas necessárias à sua vida de adultos e à sua integração numa sociedade em mudança; transmitir a cultura, modelos de comportamento e normas sociais de convivência a novas gerações para que estas as integrem e se integrem na sociedade. Neste contexto, a prática educativa, na sua acepção mais ampla, e através das suas mais diversas manifestações, é um instrumento privilegiado de socialização.

O mesmo autor mostra que, nas suas funções, a escola prepara o indivíduo para o presente e sobretudo para o futuro. Assim, a escola deve preparar o indivíduo para que seja um cidadão independente, crítico, criativo, responsável e participativo, disposto a exercer os seus direitos e deveres como membro de uma sociedade democrática e pluralista e capaz de assumir atitude favorável à educação permanente e à formação contínua (Ibidem).

A escola é, com efeito, uma instituição que determina os valores e padrões de uma sociedade, isto é, procura desenvolver hábitos de pensamento e de acção necessários e aceites pela sociedade, incutir nos educandos o senso de solidariedade social, do desenvolvimento do senso social e do modo de viver conforme as exigências da sociedade.

Olhando numa outra perspectiva, Martins considera que a escola não é responsável apenas pela transmissão cultural, pois tem a função de promover o desenvolvimento global da personalidade do educando, moldando sua motivação e capacitando-o a um bom desempenho social (Martins,1999:113). Assim, embora a família seja a primeira responsável e educadora das crianças, a escola, através dos professores, é uma instituição potente para o veículo da cultura da sociedade. Esse por que as duas instituições, escola e família, são parceiras inseparáveis no “transporte” da cultura, que devem unir esforços, partilhar objectivos e reconhecer a existência de um mesmo bem comum para os alunos. O divórcio entre as duas parceiras pode criar um obstáculo que possa dificultar a união de esforços e a partilha de objectivos com risco de criar graves prejuízos para os alunos.

1.2.4.      Gestão da escola

Segundo BUSS (2008), o termo “gestão” vem do verbo latim “genere”, que significa fazer, exercer, executar, administrar. Partindo da sua etimologia, vimos que a gestão implica uma acção para um determinado objectivo. É uma acção que produz certos efeitos para o bem de todos. Assim, o conceito de gestão escolar tem o significado de governo da educação, entendido como acto de administrar a escola de forma colectiva e evitando as práticas individuais da gestão (Ibidem). Este acto de administrar ou exercer não é excludente, pelo contrário, inclui a todos. Assim, falar da gestão da escola supõe a participação de todos.

Continuando nesta linha de raciocínio, Luck (2005:17) mostra que “a gestão é a mobilização de talentos e esforços colectivamente organizados, à acção construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um todo orientado por uma vontade colectiva”.

Na perspectiva de Luck, cada pessoa tem os seus talentos, aptidões ou capacidades para realizar algo. Mas por si só, estes talentos não podem produzir efeitos. Precisam de ser unidos a outros talentos e serem mobilizados para poderem produzir acções. Em outras palavras, este pensador quer mostrar que quando um trabalho é feito em conjunto produz efeitos, o que é diferente do trabalho individual.

A gestão implica a união das forças ou a colaboração de muitos para o bem de todos. Quando se trata de gestão, pensa-se logo de como se pode operacionalizar ou organizar uma estrutura ou actividade. Assim, a gestão da escola seria esta mobilização das habilidades e talentos dos membros da comunidade escolar para potencializar e maximizar o trabalho que leve a alcançar os objectivos previstos para a organização, tendo em conta que estes membros tomam parte na decisão que envolve a organização. A gestão é a democratização das tarefas e abertura para a participação de todos. É aqui onde Luck mostra que

a gestão é orientada pelos princípios democráticos e é caracterizada pelo reconhecimento da importância da participação consciente e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orientação, organização e planeamento de seu trabalho e articulação das várias dimensões e dos vários desdobramentos do seu processo de implementação (LUCK, 2005:34).

Na perspectiva escolar, a gestão é a participação de todos na planificação das actividades, na tomada de decisões e no envolvimento de todos nas áreas onde se precisa este envolvimento. É neste sentido que Paro considera que

a participação da comunidade na escola é, além de ser um direito, uma necessidade do bom ensino sendo por isso preciso que a estrutura da escola seja tal que, não apenas permita, mas também facilite e estimule essa participação, seja na execução de actividades que os próprios usuários consideram legítimas, seja nas tomadas de decisões previstas nas normas e mecanismos internos de participação (PARO, 2011, 219).

Nesta perspectiva, percebe-se que há necessidade de integração de todos os membros que compõem a comunidade escolar para uma gestão efectiva.

1.3. O processo de ensino e aprendizagem

Segundo alguns autores, ensino e aprendizagem  são duas acções que vão juntas.  Freire, por exemplo, diz que  não existe ensino que não seja ligado à aprendizagem. Educar alguém é um processo dialógico, um intercâmbio constante. Nessa relação, educador e educando trocam de papéis o tempo inteiro: o educando aprende ao mesmo tempo que ensina seu educador e o educador ensina e aprende com seu educando (FREIRE apud RIBEIRO, 2010). Nesta perspectiva,  professor e aluno são dois agentes no processo contínuo de descoberta. A aprendizagem é um processo contínuo de troca de experiência entre professor e aluno. Neste processo todos aprendem mas a níveis diferentes. Existe um adágio que diz: “aquele que ensina, aprende duas vezes”. Isto significa que à medida que o professor ensina , também aprende. Neste caso, concordamos com pensamento de Freire que mostra que, ao ensinar, o professor aprende com o seu aluno.

Nérici (1991: 161) oferece-nos uma definição por cada palavra. Para ele, “o ensino pode ser entendido como forma de levar o educando a reagir a certos estímulos, a fim de serem alcançados determinados objectivos”. Nesta definição, o ensino não está associado ao professor que ensina o aluno. Aqui o professor orienta a aquisição do conhecimento do aluno. Este conhecimento irá se revelar na mudança do comportamento.

A aprendizagem, por sua vez, “é o processo pelo qual se adquirem novas formas de comportamento ou se modificam formas anteriores” (NÉRICI, 1991: 163). A aprendizagem portanto, tem que ver com a modificação de comportamento, ou seja, é uma actividade que leva o educando a adquirir um conhecimento que vai se revelar na mudança de comportamento. Em outros termos, a aprendizagem é um processo durante o qual se adquirem competências, habilidades, conhecimentos e valores. No mesmo tempo que há aquisição, há também modificação, que resulta do estudo ou experiência adquirida. Assim, na escola, a aprendizagem depende do ambiente, das intenções, das interacções e de modo como se adquire este comportamento. A escola, portanto, desempenha um papel importante nesse processo de mudança do comportamento do aluno. Mas sozinha não pode conseguir isso, ela necessita de ajuda da família para conseguir alcançar os objectivos.

a aprendizagem na escola pode ser principal e secundária: a principal é aquela representada pela intenção do professor ou pelos objectivos consignados nos planos de ensino; a secundária ou concomitante, representada pelo que o aluno aprende além do que estava previsto ou programado, como simpatia ou antipatia com o professor, agrado ou desagrado pela matéria, etc. (Ibidem).

A aprendizagem, na linha do pensamento de Nérici, é um processo que envolve a actividade do professor, relacionada com o que está plasmado no plano de ensino, de modo a alcançar os objectivos previstos para o efeito, e do aluno que aprende, além do planificado, outras aprendizagens que podemos considerar de “ocultos”, dado que não dependerem do professor, e o aluno adquirir de forma inconsciente. No entanto, como elemento relacionado à educação, a aprendizagem deve ser orientada numa direcção para desenvolver certos comportamentos positivos que irão ajudar o aluno. Por esta razão, a aprendizagem deverá ser orientada para motivar o educando a adquirir conhecimento que possa modificar o seu comportamento. Para isso, precisa de conhecer o educando na sua complexidade (social, cultural, afectiva, entre outras). Este conhecimento da complexidade do educando só pode ser possível se a família e a escola tiverem a mesma linguagem. Isto significa que o processo de ensino e aprendizagem é muito complexo e envolve muitos elementos para ser completo. Neste processo, todos (professor, aluno, família e comunidade) devem ser envolvidos e unir esforços para levar a termo a educação dos alunos.

1.4. Complementaridade família-escola

A questão de relação entre família e escola é um assunto que preocupa toda a nossa sociedade. O envolvimento da família na vida escolar é visto como o ponto crucial para o desempenho positivo das escolas e dos educandos. Por isso, muitos pesquisadores e autores tratam este assunto com muita atenção. Assim, a família passa a ser considerada como elemento-chave que contribui para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem. 

As pesquisas realizadas por vários autores mostram a pertinência do envolvimento da família na escola. Este envolvimento cria uma mudança positiva na atitude para com a escola, não só da parte das crianças, mas também da família em geral. Bastiani apud Bhering & Blatchford (1999), por exemplo, afirma que o envolvimento de pais com a escola passou a ser considerado nos últimos anos como uma preocupação necessária e legítima e não pode ser mais uma opção extra que as escolas poderiam ou não ter.

A ideia deste autor faz-nos entender que dantes, o envolvimento da família na vida escolar dos filhos não era uma preocupação para que ocorresse bem o processo de ensino e aprendizagem, mas hoje este envolvimento passa a ser uma preocupação necessária, e  não pode ser ignorada, dado que é legítimo e influencia todo  processo educativo. Em outras palavras, o envolvimento da família na vida escolar é uma “obrigação”, porque, hoje, a escola não pode trabalhar sozinha sem envolver a família na sua missão de educar. Isto significa que os dois agentes, são gestores da vida dos educandos.

Para percebermos as possibilidades de relação entre família e escola, refiramo-nos aos trabalhos dos pesquisadores que se dedicaram no desenvolvimento de modelos que auxiliaram na compreensão do tema. São eles, Espstein, Hornby e Bhering & Siraj-Blatchford.

1.4.1.      Modelo das “esferas sobrepostas”

Epstein, com o seu modelo teórico denominado “esferas sobrepostas” ganhou confiança na literatura sobre as relações entre família e escola. Este modelo explica como é que as duas instituições devem conjugar para potencializar o processo de ensino e aprendizagem. O modelo de esferas sobrepostas, privilegia a cooperação e a complementaridade entre a escola e a família, e encoraja a comunicação e colaboração entre estas duas instituições (EPSTEIN apud BHERING & BLATCHFORD, 1999).

Trata-se de um modelo apresentado em forma de um diagrama, que retrata a relação escola-família, englobando todos esses pontos, e, ainda, acrescenta a contribuição de cada parte desta relação. As "esferas sobrepostas" (the overlapping spheres) representam a família e a escola atuando em favor da criança (Ibidem). Assim, o modelo apresenta as três forças A, B e C como sendo independentes e dependentes ao mesmo tempo porque devem trabalhar juntas para a educação das crianças. Este modelo é considerado como a partilha das tarefas e responsabilidades entres a família e a escola.

Fonte: Epstein apud Bhering & Blatchford (1999)

1.4.2.      Modelo das “Pirâmides invertidas”

Um outro modelo que nos ajuda a compreender a relação família-escola é o Modelo das Pirâmides invertidas proposto por Hornby apud Bhering & Nez (2002).

Este modelo consiste em duas pirâmides: uma, representando a hierarquia das necessidades dos pais, e outra, a hierarquia de suas habilidades e possíveis contribuições. Ambas as pirâmides demonstram os diferentes níveis das necessidades e habilidades dos pais (HORNBY apud BHERING & NEZ, 2002).

Os pais, por um lado, ao mandar os filhos à escola, têm uma certa preocupação e querem a todo o custo alcançar aquilo que pretendem para seus filhos. Por outro lado, estes pais podem ter vontade de ajudar, mas por ter uma certa limitação, não conseguem fazer tudo, e fazem o que está ao seu alcance, ficando o resto para a escola. Por isso, o modelo mostra que enquanto todos os pais têm algumas necessidades e habilidades que podem ser utilizadas, outros podem se envolver em actividades que demandam mais tempo e mais aptidão da parte dos profissionais; um número menor deles tem uma necessidade intensa de orientação, ou, por outro lado, a capacidade de contribuir extensamente e em muitas coisas diferentes (Ibidem).

Figura 2. Modelo das Pirâmides invertidas

                                                               Necessidade dos pais

Tempo do profissional                                                                                    habilidades profissionais

Alguns	Apoio e acolhimento
Muitos	Educação e oficina /pais
Maioria	Ligações entre instituições e reuniões pais/professor
Todos	Comunicação, informação sobre direitos/responsabilidades
Todos	Informações sobre interesse e habilidades das crianças
Maioria	Colaboração e apoio em lição de casa
Muitos	Recursos e ajudas em sala de aula
Alguns	Política – parte legal e associação de pais e mestres

Tempo dos pais                                                                                                           habilidades dos pais

                                              

                                                                       Potencial dos pais

Fonte: Hornby apud Bhering &Nez (2002)

No pensamento destes autores ressalta a ideia de que existem muitos pais que se preocupam com a vida escolar dos filhos e que têm também possibilidades de ajudar a escola, se colocarem as suas habilidades ao serviço da mesma. Com efeito, os pais são uma riqueza para a escola. Com as suas aptidões, eles podem ajudar em diferentes sectores ou áreas de gestão da escola sem que a escola precise ainda uma outra ajuda externa. Esta participação na gestão da escola revela-se necessário e importante porque as potencialidades que elas têm, unidas às da escola podem ser uma força para que ocorre bem o processo educativo. 

1.4.3.      Modelo de “transporte”

O “modelo de transporte”, elaborado por Bhering, põe em relevo três elementos (comunicação, envolvimento e ajuda) a partir dos quais se cria um sistema de transportes, onde ilustrara de forma metafórica, através de ilhas e navios, a dinâmica de trocas e negociações entre pais e escola. Dentro deste sistema de troca de negociações, a comunicação é considerada como meio que possibilita as interacções entre estes dois agentes educativos (BHERING e BLATCHFORD, 2002:4). Neste modelo o autor mostra que, entre escola e família deve haver um sistema de comunicação que viabilize a sua relação. Só com isso é que a educação pode ser possível. Assim, a família deveria contribuir com as suas potencialidades (ideia, propostas, etc.) à vida da escola, para que em conjunto, consigam materializar os objectivos que são comuns.

Em suma, os três modelos apresentados mostram como entre a família e a escola deve haver uma colaboração, sublinhando que ambas as partes têm possibilidade de dar o seu apoio e ajuda, tendo em conta as habilidades ou potencialidades que cada um tem.

Há muitos trabalhos que foram feitos em favor da contribuição/participação ou envolvimento da família na escola e, todos chegam à conclusão de que é muito importante que a família e a escola trabalhem em colaboração para o bem dos alunos. O nosso trabalho não se afasta daquilo que já foi dito, mas, sim, focaliza-se sobre as interacções das duas instituições na gestão da escola mostrando como a família pode contribuir eficazmente na gestão da escola se esta lhe oferecer espaço para tal. A escola, portanto, tem uma grande responsabilidade de incluir a família na sua gestão. 

1.5. Formas e níveis de participação da família

Pesquisas de vários autores mostram que a participação da família na escola é um processo que ocorre de várias formas e em diferentes níveis, tendo em conta o tipo de liderança escolar e da maneira de considerar e fazer participar os envolvidos na gestão da escola. Portanto, a participação da família na escola está intimamente ligada com o tipo de relação que existe entre a escola e a família, que alguns autores falam em termos da política de aproximação da família, da atitude da escola em relação à família, do ambiente que se vive na escola e das acções feitas em conjunto como factores para incentivar esta participação. Assim, segundo a tipologia de Paterman (apud AFONSO, 1993) existem três formas de participação: a pseudo-participação, participação parcial e a participação total.

Na pseudo-participação, os participantes não têm qualquer poder para influenciar as decisões a tomar; a sua participação reduz-se a aceitarem as decisões que já foram tomadas pelos que têm o poder de decidir (Ibidem, 138), isto é, os gestores da escola.

Na participação parcial, embora o poder de decidir esteja mantido nas mãos dos dirigentes ou gestores, os participantes têm o espaço e a capacidade de influenciar as decisões desses directores ou gestores (Ibidem).

Na participação total, cada participante tem a mesma capacidade para influenciar as decisões a tomar (Ibidem). O poder não está nas mãos dum indivíduo ou duma instituição. Aqui todos os membros que constituem a comunidade escolar (as famílias, a escola, a comunidade local e outros organismos envolvidos na gestão da escola) têm a mesma capacidade de influenciar nas decisões.

A participação na escola é uma realidade complexa no momento em que nem todos participam da mesma forma. Isto significa que, a família pode estar presente em todas as reuniões organizadas pela escola mas sem ter nenhuma palavra sobre o que se decide. A sua participação limita-se em concordar com as decisões ou com aquilo que já foi definido e decidido pela escola. É o que Paterman trata de pseudo-participação. Mas quando a família tem a possibilidade de influenciar nas decisões com as suas opiniões ou propostas, mesmo que o poder de decisão esteja nas mãos da escola, trata-se de participação parcial. Neste tipo de participação, as opiniões ou propostas podem ser ou não aceites pela escola, porque é ela que decide. Quando a escola e a família têm os mesmos direitos e poder de decidir, trata-se de participação total.

Na mesma ordem de ideias, Lima (1998:183-189) apresenta as formas de participação em termo de modelo baseado em quatro critérios: democraticidade, regulamentação, envolvimento e orientação.

A democraticidade representa uma forma de limitar certos tipos de poder e de superar certas formas de governo, garantindo a expressão de diferentes interesses e projectos com expressão na organização e a sua concorrência democrática em termos de influência no processo de tomada de decisões (Lima, 1998: 182). Este critério explica-nos que há possibilidade de limitar certos tipos de poder e superar certas formas de governo para que a organização tenha uma gestão democrática e que todos os membros participem no processo de tomada de decisão. Assim, há categorias de intervenção na tomada de decisão. A intervenção ou participação pode ser directa ou indirecta.

A intervenção é directa quando cada indivíduo dentro dos critérios democráticos estabelecidos intervém directamente na tomada de decisões (Ibidem). Numa organização democrática, em princípio, os direitos dos membros estão bem estabelecidos, o que faz com que, perante uma decisão para tomar, todos gozem deste direito e participem na tomada de decisão pessoalmente (Ibidem, 184). Assim, podemos dizer que a intervenção directa dá direito ou possibilita a qualquer indivíduo a participar e intervir directamente no processo de decisão. Nas instituições escolares democráticas, o critério democrático aplica-se nas assembleias gerais da escola, quando se precisa, por exemplo, de escolher os membros do conselho da escola. Aqui todos têm o direito de voto para escolher a pessoa que acham certa para o cargo. Assim, este direito a voto é um direito concedido, reconhecido e estabelecido no regulamento que rege a escola.

A intervenção é indirecta quando a participação se realiza por intermédio de representantes designados para o efeito (Ibidem). Aqui não são todos que participam na tomada de decisão de forma directa. A participação é feita por via dos representantes designados para esse fim. Mais concretamente, esta prática acontece nas escolas onde existem os conselhos da escola. Nestes conselhos, não são todas as famílias que participam nos conselhos, mas sim, alguns membros escolhidos pela comunidade. Estes intervêm na tomada de decisões por direito. Porém, este direito é exercido em nome da comunidade ou das famílias. Assim, a tomada de decisões é feita de forma indirecta pela comunidade ou famílias, uma vez que estão representados por estes membros.

No critério do envolvimento, Lima considera as atitudes e empenhamento variável dos actores face às suas possibilidades de participação na organização (Ibidem: 185). Assim, a maneira de participar na gestão duma organização varia segundo as atitudes pessoais e as possibilidades que se oferecem para o efeito. Este envolvimento pode assumir as formas de participação activa, passiva ou reservada.

A participação é activa quando existe um elevado envolvimento na organização (Lima, 1998: 185). Na perspectiva do autor, existem níveis e graus do envolvimento nas actividades realizadas dentro da organização. Quando o grau é elevado significa que os actores participam de forma activa. Da mesma forma, podemos considerar os graus de participação das famílias na gestão da escola quando, por exemplo, as famílias têm interesse para se envolverem na vida escolar mostrando-se disponíveis com a sua presença nas reuniões, ou na sua intervenção em opiniões, propostas ou mesmo desempenhando algum papel relacionado com a gestão da escola.

A participação passiva caracteriza atitudes e comportamentos de desinteresse e de alheamento (Ibidem: 188). Neste tipo de participação, o autor mostra que os actores não manifestam nenhum interesse à vida da escola, ou seja, não querem saber nada da escola. Este tipo de participação corresponde ao que acontece muitas vezes nas escolas. Existem famílias que não sabem nada da gestão da escola ou da vida dos seus próprios filhos na escola. Elas vão matricular os filhos e não acompanham o processo educativo. Abandonam os filhos nas mãos da escola e não querem saber se estes estudam ou não, têm dificuldades ou não, etc. Aqui a família é alheia a tudo o que acontece na escola. Portanto, a participação é passiva na medida em que há falta do interesse e há também alheamento na vida escolar.

A participação reservada pode se traduzir como sendo o ponto intermédio entre a participação activa e passiva (Ibidem: 188). Isto significa que os membros participam quando poderem ou quando têm tempo. Esta participação não pode ser considerada activa, porque nem sempre a família está presente na vida escolar, nem passiva, porque nem sempre está ausente, mas pode intervir ou dar as suas propostas de forma esporádica.

O critério de regulamentação analisa a participação tendo como base as regras que regulam a organização e legitimam a participação de todos os actores. Pode assumir os tipos de participação formal, não formal e informal (Ibidem: 183-189). Assim, este critério refere-se às normas que orientam a maneira como os actores podem actuar na organização.

A participação formal, é uma forma de participação decretada, no sentido em que está sujeita a um corpo de regras formais-legais relativamente estável, explicitado e organizado, estruturado de forma sistemática e consubstanciado num documento com força legal (LIMA, 1998:185). Assim, é uma participação reconhecida e estipulada na lei. Esta participação tem uma força na actuação porque está bem estruturada e sistematizada.

A participação não formal é realizada tomando predominantemente como base um conjunto de regras menos estruturadas formalmente, geralmente constantes de documentos produzidos no âmbito da organização e em que, portanto, a intervenção dos actores na própria produção de regras organizacionais para a participação poder ser maior (LIMA, 1998:186).

Deste modo, é uma participação não legal, isto é, não tem nenhum documento reconhecido de forma legal, o que a torna menos estruturada, embora reconhecida pelos membros da organização e com muita influência sobre a organização.

Participação informal é realizada por referência a regras informais, não estruturadas formalmente, produzidas na organização e geralmente partilhadas em pequenos grupos (Ibidem: 189). É assim, a forma oculta da participação. Aqui os actores agem fora das leis estabelecidas mas com muito poder de influência. Portanto, é exigível que a instituição escolar tenha o poder de acompanhar todos os grupos informais que se criam à sua volta, para que não ponham em causa a gestão escolar.

No critério de orientação, a participação assume duas vertentes: convergente e divergente.

A participação é convergente quando as pessoas se identificam, na generalidade, com os objectivos formais da organização e de uma forma mais consensual, colaboram, de forma empenhada, na consecução das metas estabelecidas ou apenas “ceder lugar” à ritualização e ao formalismo, assumindo-se, dessa forma, como obstáculo a inovação (LIMA, 1998:189).

 Neste tipo de participação, os actores identificam-se nos objectivos estabelecidos pela organização, ou seja, identificam-se com aquilo que a organização definiu, e colaboram nas actividades de forma consensual de modo a alcançar as metas previstas pela organização. A transposição disto para a organização escolar gera a participação convergente na gestão escolar.

A participação é divergente quando os actores não conseguem se enquadrar naquilo que é considerado como objectivos formais da organização e adoptam posições diferentes (Ibidem:189). Estas posições podem ser  vistas como uma contestação, ou simplesmente como ideias diferentes mas indispensáveis para o bem da instituição. Portanto, a participação é divergente quando os actores têm uma posição diferente à da organização. Isto significa que, os objectivos não reflectem o que eles esperam. Perante uma tal realidade as reacções dos actores podem ser de contestação por não reflectir os seus anseios, mas também pode ser que, os objectivos da organização sejam mal definidos e que as opiniões dos actores sejam indispensáveis para a vida da organização. A mesma situação pode acontecer na gestão escolar. A escola pode definir certos objectivos que sejam diferentes ou contrários naquilo que a comunidade espera. Isso vai ser um motivo de contestação. Entretanto, a posição da comunidade pode ser positiva e aproveitável para uma boa gestão escolar. Neste caso, vai precisar do bom senso dos gestores para conciliar as duas realidades de modo a favorecer uma gestão onde todos se identifiquem.

1.6. A necessidade de promover a cultura da contribuição na gestão da escola

A contribuição da família na gestão da escola pode ser considerada como valor se ela mesma valoriza aquilo que faz, isto é, trabalha com consciência e com objectivo de ajudar a escola a crescer e a ter uma boa reputação. Da mesma forma, a escola deverá valorizar a presença da família e oferecer-lhe espaço para actuar de maneira efectiva. É nesta perspectiva que Teixeira (1995) considera que “a participação terá de ser assumida por inteiro, como cultura, como orientação estratégica da acção”. A cultura é uma coisa adquirida e depois dessa aquisição, fica gravada para sempre na vida do homem. Assim, se a participação da família se torna cultura, então vai ser uma prática quotidiana e vai fazer parte da vida da família.

Na mesma linha de raciocínio, Teixeira defende que a cultura participativa é uma condição para que os encarregados façam parte de uma mesma comunidade educativa, de modo a ampliar a representação qualificada para integrar as estruturas de decisão (Ibidem). Trata-se da reconstrução da escola como espaço público, para ajudar a reflectir sobre estratégias na qual as famílias interiorizam a escola como espaço que lhes pertence (NÓVOA, 2001).

Na perspectiva do autor, a escola deve ser considerada como lugar onde os actores educativos podem se reunir para reflectir sobre como as famílias podem ter a consciência de que a escola é sua propriedade, ou seja, um bem pertencente à sociedade.

Na realidade, a escola é um espaço que ajuda a abrir horizontes sobre as realidades da sociedade, do mundo, da cultura, etc. Restruturar a escola para ajudar a reflectir sobre as estratégias para ter consciência de que a escola pertença à família pode ser uma maneira para despertar as famílias do seu papel como responsável e educador. No entanto, esta consciência já está presente em cada um. Precisa apenas de um estímulos para accionar as famílias a ter cultura de participar na gestão da escola. É nesta perspectiva que Marques (2001) desenvolve uma lista de práticas exemplares para a promoção da participação na escola e implementação de uma cultura participativa, nomeadamente,

a valorização da criação de um clima organizacional aberto, o conhecimento da realidade das famílias, a existência de uma comunicação contínua, positiva e horizontal, a abertura dos órgãos  de gestão para dialogar com os pais, a organização actualizada de informação relevante (administrativa, pedagógica e social), a manutenção de reuniões periódicas, a participação directa dos encarregados de educação e das associações de pais em actividades lectivas ou voluntárias e a organização de programa de formação de pais.

Conforme o autor, estas práticas são uma maneira de promover a cultura de participação na gestão da escola. Porém, a cultura de participação deve ser um processo de consciencialização das famílias. No processo da mudança da cultura pode acontecer uma certa resistência por ser uma nova cultura. Tirar as famílias da antiga cultura significa acompanhá-las a perceber de que é importante que participem na vida escolar. Por esta razão o autor mostra que, neste processo de inculcar uma nova cultura, a escola deverá conhecer a realidade das famílias e ter um diálogo aberto para com ela, abrir as portas para encontros/reuniões e lhe incentivar a participar tanto nas reuniões organizadas pela escola quanto nas organizadas pelas associações de pais. Na nossa opinião, a participação das famílias na gestão escolar, deve ser a prioridade das prioridades que a escola pode promover dentro das suas possibilidades. Uma vez conseguir transmitir a cultura de participação, o resto do envolvimento das famílias fica facilitado. Aliás, a escola não terá que forçar as famílias a participar na gestão da escola, isto é, tudo irá acontecer com toda a naturalidade.

Ao longo deste capítulo vimos que a escola e a família são duas entidades responsáveis pela educação das crianças. Com base nas abordagens de diferentes autores, chegamos à conclusão de que a contribuição da família na gestão escolar é a chave para o sucesso educativo. Neste sentido, a escola tem o papel fundamental e constitui o ponto principal das interacções com a família. O seu papel consiste em aproximar a família para que contribua na gestão escolar.

Concluindo, pode-se dizer que apesar de apresentar vários modelos de participação das famílias na gestão da escola, não existe um modelo ideal, isto é, um modelo que se deve copiar e aplicar a todas as escolas. Só existem modelos inspiradores para a situação concreta de cada escola. Este vai depender da realidade do ambiente em que se vive e onde a escola está inserida. Para materializar isto, incumbe a escola promover as políticas ou estratégias que favorecem a aproximação das famílias à escola. As famílias, com certeza, têm possibilidades de contribuir na gestão da escola se esta última permitir e variar as modalidades da contribuição.

Vejamos, a seguir, o capítulo que trata da construção da escola democrática, onde todos os membros da comunidade escolar são considerados protagonistas da educação das crianças, com poder na tomada de decisão.

CAPÍTULO II

A CONSTRUÇÃO DUMA ESCOLA DEMOCRÁTICA

O presente capítulo trata da gestão democrática da escola. Falando disso, pretendemos mostrar que a gestão democrática é o modelo da gestão que considera a família como instituição ligada à escola, e que, a sua contribuição é de grande importância. Fazem parte deste capítulo os seguintes temas: a gestão democrática e a participação da família, a autonomia e a descentralização da gestão escolar, o enquadramento legal da contribuição da família na gestão da escola em Moçambique, a importância da parceria família-escola e o impacto pedagógico da presença da família na escola.

2.1. Gestão democrática da escola e participação da família

No passado, a participação da família na gestão da escola não era uma preocupação, dado que foi concebida a ideia de que o trabalho da educação era para família e a da instrução para a escola. Assim, quando a criança ia à escola, a família ficava tranquila, distanciando-se das suas responsabilidades. Mas, hoje em dia, com as pesquisas feitas, viu-se que a participação da família na educação escolar dos filhos é muito importante para o aluno, a escola e a própria família. Como a família já está ligada à educação dos filhos, a escola deve ter uma abertura na sua maneira de trabalhar, ou seja, deve envolver a família na gestão. Assim, a gestão democrática pode ser considerada como meio pelo qual todos os segmentos que compõem o processo educativo participam da definição dos rumos que a escola deve imprimir à educação de maneira a efectivar essas decisões num processo contínuo de avaliação de suas acções (SILVA, 2007: 34). A característica principal da gestão democrática é, segundo o autor, a participação de toda a comunidade educativa na definição dos objectivos educativos onde se acha plasmada a política para a educação dos alunos.

A gestão escolar democrática, portanto, é uma maneira de gerir a escola de forma aberta, participativa e transparente, ou seja, é aquela forma que promove o envolvimento de todos para o bem de todos. Nesta forma de gestão não existem sujeitos activos e passivos. Todos estão no mesmo patamar quanto à sua participação.

2.1.1.      As responsabilidades partilhadas

A gestão democrática exige a colaboração entre os actores e a partilha de responsabilidades para o bom funcionamento da organização escolar. As responsabilidades são consideradas aqui como meio que incentiva os membros da comunidade escolar a contribuírem de forma eficiente na gestão desta organização. Por palavras alternativas, “a realização das responsabilidades da escola são responsabilidades de todos” (LUCK, 2005: 97 ). Isto significa que, o trabalho que a escola realiza não é apenas para ela, mas, sim, para toda a comunidade. Assim, no intuito de favorecer o bom funcionamento da escola e dar a oportunidade a todos os membros da comunidade educativa de participar na gestão, as tarefas e funções devem ser partilhadas. Esta partilha não significa divisão de poderes, mas unificação das forças. É neste sentido que a escola deverá partilhar as suas responsabilidades com a família para facilitar a gestão da escola que necessita da presença da família para alcançar os seus objectivos.

Se a prática democrática deve envolver a instituição escolar por inteiro, é certo que a organização da escola deve ser de modo a favorecer tal prática democrática, possibilitando a participação de todos na tomada de decisão (PARO, 2010:68). Aliás, a escola deve organizar-se de modo a envolver toda a comunidade escolar no exercício das responsabilidades e na tomada de decisões. Só desta forma é que a prática democrática pode ser enraizada na instituição escolar. Isto significa envolver todos (famílias, alunos, professores, funcionários e outras pessoas da comunidade) na gestão escolar. Este modo de proceder tem implicações positivas no sentido de, uma vez tomada uma decisão em conjunto, a possibilidade de a decisão dar certo é maior, dado que todos são corresponsabilizados em partilhar as consequências (positiva ou negativa) que podem resultar.

A contribuição da família na gestão da escola não se limita unicamente à partilha de responsabilidades ou tomada de decisões. Ampliando a sua área de actuação, Chalita (2004: 47) considera que além da tomada de decisões, a gestão democrática implica identificar problemas, acompanhar acções, controlar, fiscalizar e avaliar resultados. Isso pressupõe a ampliação da participação das pessoas nessa gestão, isso significa que a participação não pode se resumir aos processos de tomada de decisões.

A gestão democrática estende-se a todas as acções relacionadas com o processo educativo, incluído a tomada de decisão. Mas, esta última não pode ser considerada como o resumo ou o cúmulo da gestão democrática. Caso contrário, seria reduzir a sua abrangência. A participação democrática, no entanto, pressupõe acções que regulam, fiscalizam e avaliam todo o processo educativo com a participação de toda a comunidade escolar. Deste modo, a participação da família na gestão da escola é a chave para o sucesso de qualquer actividade na escola.

Arnaldo (1969: 115) mostra que “é de maior importância a participação dos pais na comunidade e organização escolar, a fim de que a complexa tarefa de educar se faça homogeneamente, através do esforço integrado da família e da escola”.

Arnaldo apresenta uma posição favorável no concernente à participação da família na gestão da escola, porque, segundo ele, esta participação ajuda a uniformizar a educação que decorre graças ao esforço integrado dos actores educativos. De facto, para que haja uma boa gestão da escola e/ou uniformizar ou homogeneizar a educação, precisa que família e escola trabalhem em colaboração. O trabalho feito em colaboração facilita o comprimento das tarefas.

2.1.2.      A contribuição da família nas áreas curriculares

A participação da família nas diversas actividades organizadas pela escola alimenta o espírito colaborativo, que faz com que todos os actores se disponibilizem a contribuir de forma eficiente na gestão da escola. Assim,

a família pode participar na selecção de materiais curriculares, na apresentação de propostas de temas a explorar (em conjunto, por alunos, pais e professores), nas áreas disciplinares, transdisciplinares e de complemento curricular, na participação da definição dos critérios que permitem determinar aquilo em que consiste um desempenho de sucesso, em áreas do currículo cuja concepção e planificação tenha contado com a sua intervenção (LIMA, 2002: 150).

Como se nota, o autor enumera muitas áreas em que a família pode intervir. Conhecendo as necessidades das crianças, a família pode ser uma ajuda na selecção de materiais curriculares, na proposta de alguns temas de interesse que podem ser explorados, e noutras actividades onde a sua intervenção pode ser útil. Assim, a família, pelo conhecimento particular que tem dos seus educandos, é um dos elementos fundamentais, mas nem sempre valorizados no desenvolvimento do currículo.

Sem entrar em contradição com a ideia de Lima, Brannam apresenta uma outra maneira de a família contribuir na gestão curricular. Para ele, além de tudo que se pode fazer, a promoção da informação é muito importante. No entanto, a família pode também

Proporcionar informação sobre as necessidades especiais dos alunos; transmitir informação sobre o comportamento do aluno; dar a conhecer as suas ideias sobre a educação do aluno e a sua relação com planos futuros de aprendizagem; organizar visitas familiares de estudo com um interesse curricular; colocar os seus conhecimentos e habilidades especiais à disposição da escola; etc. (BRENNAM apud PACHECO, 2001: 98).

A família como a escola tem todo interesse de trocar informação entre elas para poder acompanhar o processo educativo. Vivendo com as crianças, a família consegue descobrir o comportamento, as atitudes, os talentos e outras dificuldades das crianças. Do mesmo modo, o pouco tempo que os alunos vivem na escola dá para os professores conhecer alguns aspectos da vida dos alunos. Neste sentido, no quadro da gestão compartilhada, ambas as partes devem trocar as informações sobre as realidades dos alunos. Assim, a família coloca à disposição da escola a vida dos alunos e vice-versa.

Na mesma ordem do pensamento, Robeiro admite que a extensão da intervenção da família na gestão da escola seja efectivo. Assim, a família pode ser associada a trabalhar nos assuntos como

a progressão/retenção dos alunos, as regras de disciplina a vigorar na escola, o cumprimento dos programas por parte dos professores, o regulamento de faltas, a organização interna da escola (por exemplo, a organização do currículo, a composição das turmas, o calendário escolar, as actividades de complemento curricular), a nomeação, controlo e avaliação do pessoal docente,  na avaliação de desempenho e na progressão de carreira (Robeiro apud Lima, 2002: 150).

O autor mostra que a intervenção da família na vida escolar pode ser útil em diferentes assuntos relacionados com o processo educativo. Deste modo, pode trabalhar em matéria relacionada com a vida académica dos alunos como a progressão ou retenção dos alunos, as regras de disciplina e a organização interna da escola. Também, pode trabalhar na matéria relacionada com os professores como por exemplo, a nomeação, avaliação do desempenho e a progressão na carreira dos professores.

Na verdade, a família pode trabalhar nas diferentes áreas como o autor sugeriu. Porém, na nossa realidade, existem áreas onde a família não tem acesso ou direito de intervenção, uma vez que não está estipulado no regulamento que rege as escolas; outrossim, há áreas reservadas aos órgãos superiores, por exemplo, a nomeação de professores, a avaliação de desempenho e a progressão de carreira, entre outros. Portanto, tudo depende do tipo de escola. Quando se trata duma escola pública onde as directrizes são bem definidas e tudo está legalizado, esta proposta não vai funcionar. Mas, se a escola for comunitária, onde a família tem todo poder de gestão, a proposta é aplicável. Portanto, a intervenção da família pode ser efectiva, onde as condições permitirem. Porém, reconhecemos, segundo as palavras de Libâneo (2013:97) que, “a exigência da participação da família na organização e gestão da escola corresponde às novas formas de relações entre escola, sociedade e trabalho, que repercutem na escola nas práticas de descentralização, autonomia e corresponsabilização”.

2.2. Autonomia e descentralização da gestão escolar

A autonomia é definida como a faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre o próprio destino (MARTINS, 2002:97). Nesta perspectiva, pode-se dizer que a autonomia é a liberdade ou independência de realizar certos actos de forma livre e sem uma pressão externa.

No quadro escolar, a autonomia pode ser definida como a faculdade que uma unidade escolar tem de decidir sobre o seu destino, isto é, ter a liberdade de elaborar o seu projecto educativo, o seu regulamento interno, elaborar o seu plano de actividade, e planificar as actividades, etc. Desta forma, qualquer escola precisa duma autonomia para poder trabalhar de forma livre e realizar os seus projectos sem que haja uma imposição ou pressão externa. Para que isso aconteça, a escola deve ser independente de outros poderes para ter a verdadeira autonomia de decidir. É dessa forma que a escola pode desenhar o seu próprio caminho, incluindo, nela, todos os agentes educativos para serem corresponsáveis pelo êxito da instituição.

A autonomia é um processo que exige uma determinação da parte dos envolvidos e a disposição para a sua implementação. No entanto, a comunidade escolar constitui uma força que pode enfrentar o desafio da autonomia. É esta comunidade escolar que deve definir os seus objectivos, programar as actividades, gerir os recursos e decidir sobre matérias relevantes ligadas à escola. Em outras palavras, é a comunidade escolar que deve gerir a escola. Neste caso, não é a escola que decide, mas sim, a comunidade escolar. Só desta maneira é que se pode falar da autonomia escolar.

O princípio da autonomia escolar requer o vínculo mais estreito com a comunidade educativa, basicamente os pais, as entidades e organizações paralelas à escola (LIBÂNEO, 2013: 120). O autor mostra que a autonomia está estreitamente ligada à comunidade educativa e outras organizações que trabalham no âmbito educacional, como UNICEF e outros.

Na sua actuação, a autonomia deve ser abrangente, ou seja não se limitar ao nível administrativo, mas sim, estender-se ao nível pedagógico, com intuito de melhorar a prática educativa.

A autonomia escolar, portanto, é uma forma da emancipação escolar. No passado, a escola não tinha nenhuma autonomia, porque não havia liberdade de contextualizar o ensino no sentido de escolher os conteúdos, métodos ou procedimentos. A escola dependia daquilo que tinha sido elaborado a nível central, e, neste caso, não havia espaço para as famílias contribuírem na elaboração dos projectos educativos. Mas, hoje em dia, a participação da família é incontornável para falar da autonomia escolar.

A gestão democrática da instituição escolar considera a autonomia como descentralização do poder de decisão e unificação de esforço para potencializar o processo educativo. Assim, podemos considerar que “a descentralização é uma tomada de decisão compartilhada” (LUCK, 2006: 99). Nesta perspectiva, descentralizar é conceder o mesmo poder de decisão a outros membros, ou seja, trabalhar em conjunto considerando que todos têm os mesmos direitos na tomada de decisões.

O processo de tomada de decisão pode estar assente num grau de centralização e descentralização dependendo de maneira como os gestores da organização concentram a autoridade para tomar as decisões. A centralização constitui uma maneira de os gestores controlarem o processo de tomada de decisão e excluírem dele os vários intervenientes ao processo. Já na tomada de decisão descentralizada os membros são envolvidos, consultados e as suas opiniões são levadas em consideração no momento em que as decisões são tomadas, resultando deste modo decisões livres e diferenciadas (CHIAVENATO apud IBRAIM & MACHADO, 2014:8).

A gestão da escola exige que esta se descarregue do cúmulo das funções, tais como, a tomada de decisão, definição das políticas escolares, etc., para ser partilhada com outros membros da comunidade.

Na perspectiva de descentralização da gestão escolar, a escola pode, por exemplo, pensar em criar um conselho da escola que tenha autoridade nas deliberações e decisões, na criação de comissões de recursos financeiros da escola, que tenha também autonomia na escolha de professores para determinada classe, dado que nem todos os professores têm capacidade de ensinar em todas as classes. Ainda se pode pensar na existência de escolas comunitárias onde o governo apareça como um simples agente fiscalizador. Só desta forma é que a comunidade/família poderá ter o direito total na gestão da escola.

A autonomia da escola relaciona-se com a participação dos membros na definição dos objectivos da organização e na tomada de decisões para concretizar certas acções importantes da organização. Neste aspecto, Libâneo mostra que

a participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da escola. Além disso, proporciona um melhor conhecimento dos objectivos e metas, da estrutura organizacional e da sua dinâmica, das relações da escola com a comunidade, e favorece uma aproximação maior entre professores, alunos e pais (LIBÂNEO apud SANTOS, 2001: 29).

Na óptica deste autor, a participação está ligada à autonomia concebida como capacidade de conduzir a sua própria vida. A escola, portanto, é autónoma, dado que tem possibilidade de realizar actividades de forma livre em conjunto com a família e outras entidades. A sua autonomia opõe-se às outras formas de gestão centradas no gestor. Aqui, a gestão é colectiva, democrática e participativa. O que concretiza isto é a sua liberdade de elaboração do projecto educativo. Este instrumento mostra de forma concreta como a escola goza da sua autonomia, isto é, faz participar as famílias na sua elaboração e implementação.

2.3. Enquadramento legal da contribuição da família na gestão da escola em Moçambique

Neste ponto, queremos falar da legitimidade do envolvimento da família na gestão da escola, isto é, mostrar que a contribuição da família na gestão da escola é legal, reconhecida e recomendada pela instância mais alta da sociedade moçambicana, que é o Estado. Este reconhecimento é o princípio da democracia escolar.

Em Moçambique, o envolvimento da comunidade externa nas escolas não foi notado no tempo colonial, dado que o sistema naquela altura não dava o espaço para tal. De acordo com a pesquisa realizada por Ibraimo & Machado (2014:1), o envolvimento da comunidade externa nas escolas verifica-se após a independência, quando as primeiras experiências de participação dos pais e encarregados de educação começam a se fazer sentir através das comissões de pais e de ligação escola-comunidade (CLEC).

Desde a instauração do sistema escolar em Moçambique, todo o processo educacional estava nas mãos do colonizador e foi ele que se encarregava do acompanhamento dos educandos. Segundo os autores, a comunidade externa, que eram as famílias, não tinham nada a fazer na escola, o colonizador não abria o espaço para isso, e as famílias não sabiam que podiam se aproximar da escola para a devida colaboração. As famílias começaram a despertar no período pós-independência. Nesse sentido, vimos que no tempo colonial o povo era considerado como um povo sem consciência, sem experiência e sem opinião no concernente  à educação escolar dos filhos, porque o sistema educativo foi considerado como um círculo fechado, onde o colonizador era o único patrão da escola. Portanto, o tempo colonial era um bloqueio ou impedimento para o povo moçambicano ter consciência da sua responsabilidade para a educação escolar dos filhos. Aliás, na nossa opinião, a consciência de acompanhar a vida escolar dos filhos existia no povo, mas é o sistema que não favorecia ou não dava esta oportunidade. Dizemos isso, porque, logo após a saída do colonizador, começou já a tentativa de as famílias se envolverem na vida escolar através das CLEC. Isso significa que, a saída do colonizador era um alívio para o povo moçambicano e a inauguração duma nova etapa do sistema escolar que reconhece o lugar da família e o seu papel na gestão da escola.

2.3.1.      Lei nº 4/83 e a ligação família-escola

O nº 1 do Art. 88 Da Constituição da República (CR) mostra que “a educação na República de Moçambique constitui direito e dever de cada cidadão”. Do mesmo modo, o Art 1 da Lei nº 4/83 do Sistema Nacional de Educação (SNE), reforça a ideia anterior ao dizer que a educação é um direito e um dever de todo o cidadão, o que se traduz na igualdade de oportunidades de acesso a todos os níveis de ensino e na educação permanente e sistemática de todo o povo. Portanto, todo cidadão tem direito a uma educação, independentemente do tipo de família onde nasceu ou do lugar onde vive.

Partindo destes princípios básicos, o Art 120, alínea 2 e 3 da CR diz que a família tem direito e dever de educar os seus filhos, e defende a cooperação ou colaboração entre o Estado e a família no que concerne à educação, nestes termos:

·         A família é responsável pelo crescimento harmonioso da criança e educa as novas gerações nos valores morais, éticos e sociais;

·         A família e o Estado asseguram a educação da criança, formando-a nos valores da unidade nacional, no amor à pátria, na igualdade de género, no respeito e na solidariedade social.

A Lei nº4/83 de 23 de Maio, do SNE, estipula que

o sistema nacional de educação deve se orientar por princípios de ligação estreita entre a escola e a comunidade, em que a escola actua como centro de dinamização do desenvolvimento sócio-económico e cultural da comunidade e recebe desta a orientação necessária para a realização de um ensino e formação que respondam às exigências da edificação socialista no país.

Portanto, é um sistema ao serviço do regime. Aliás, todo o sistema da educação deve estar sempre ao serviço do ideal societário em construção: para o capitalismo, em sociedades capitalistas; para o socialismo, em sociedades que adoptem o socialismo; para a democracia, em sociedades pluralistas, etc. contudo, em qualquer sociedade, deve se cultivar o primado da vida e da convivência pacífica entre os membros.

Tanto o Art 120 da Constituição como a Lei nº 4/83, sublinham um aspecto que reconhece um certo poder à sociedade/família: a Constituição concede de forma explícita à família o direito da educação dos filhos; a Lei 4/83 mostra que deve haver uma ligação entre o que o SNE prevê e a comunidade.

2.3.2.      A Lei nº 6/92 e a presença da família na educação escolar dos filhos

A Lei nº 6/92, de 6 de Maio, veio reforçar o que já foi estipulado no Art 120 da constituição e na Lei nº 4/83, concernente à presença da família na educação dos filhos, preconizando deste modo, a participação de outras entidades, incluindo comunitárias, cooperativas, empresariais e privadas na gestão do processo educativo e incentivando uma maior ligação entre a comunidade e a escola. É neste âmbito que surgiu a necessidade de abertura da escola às comunidades, e é nestas circunstâncias que os conselhos de escola nasceram através do Diploma Ministerial nº 54/2003, de 28 de Maio, que, no contexto da descentralização administrativa, procura criar maior flexibilidade nos processos de tomada de decisão através duma gestão participativa (IBRAIMO & MACHADO, 2014:1). Nesta gestão, são todos os membros da comunidade educativa que fazem parte, conforme referido na Lei nº 6/92.

Para reforçar a Lei acima referida, o Plano Estratégico da Educação (PEE 2012-2016) tem como grandes desafios,

garantir a todas as crianças, em idade escolar, o acesso à educação, melhorar a qualidade do ensino e reforçar a capacidade institucional. Para que estes e outros desafios se materializem, é necessário o envolvimento de todos, de forma activa e organizada, na vida da escola, nomeadamente, a Direcção da escola, a família, a comunidade, os professores, os alunos e outras associações (MINEDH, 2015:7).

Conforme os modelos de participação da família na gestão da escola acima referidos, foi dito que há várias maneiras de a família contribuir na gestão da escola. Inspirando-se neles, vimos que existem mecanismos que podem garantir e concretizar a participação da família, tais como a constituição do Conselho da Escola (CE), as Associações de Pais e Encarregados da Educação (APEE), o Conselho de Turma (CT) e a elaboração e implementação do Projecto Político Pedagógico da escola (PPP), entre outros. Nestes conselhos ou associações, as famílias podem contribuir de forma eficaz. Mas importa-nos dizer que a existência destes conselhos ou associação não implica de forma categórica a participação activa das mesmas na gestão. Será imprescindível que os gestores sejam muito activos para os incentivar a tomar consciência da sua colaboração para alcançar a qualidade de ensino.

2.3.3.      Contribuição da família no conselho da escola

O conselho da escola pode ser considerado como uma nova etapa na concepção da gestão da da escola, dado que actua em conjunto com a Direcção da escola, enfrentando juntos problemas e tomando decisões nos diversos âmbitos: pedagógico, administrativo e financeiro. Assim, os membros do conselho participam, não como observadores da gestão escolar, mas sim, como corresponsáveis na tarefa educativa. Em outros termos, o conselho da escola é a via pela qual a família se envolve na gestão da escola.

O Art. 9 do Regulamento Geral do Ensino Básico (RGEB), mostra que CE é um órgão máximo do estabelecimento e tem como funções ajustar as directrizes e metas estabelecidas, a nível central e local, à realidade da escola; garantir a gestão democrática, solidária e co-responsável.

Na mesma óptica, o MINED (2003) instituiu a CE como órgão executivo e máximo da escola, pois todas as actividades a serem realizadas na escola devem ser analisadas e aprovadas pelos membros do conselho e, sem tal aprovação, elas não acontecem. Deste órgão, fazem parte, o director da escola, os representantes dos professores, os representantes dos alunos, os representantes do pessoal técnico administrativo, os representantes dos pais e/ou encarregados de educação e os representantes da comunidade (MEC, 2008: 15). A participação destes na vida da escola é importante para garantir a gestão participativa e transparente, o bom aproveitamento escolar, o bom desempenho dos professores, a participação activa dos pais no acompanhamento do desempenho dos seus educandos e avaliação permanente da escola (MINEDH, 2015:9).

Dalmás adverte que ao nível da escola todos são chamados a contribuir na resolução dos problemas, e que, o conselho da escola, como um órgão que integra não apenas os actores internos, como também a comunidade, deve ser um espaço onde todos têm a possibilidade de poder expressar os seus posicionamentos (DALMÁS, 2001:8).

A ideia de Dalmás é que toda a comunidade escolar (famílias, professores, alunos, etc.) se disponibilize a contribuir na gestão da escola e, acha que, o conselho da escola é o espaço favorável para esta contribuição. Aliás, é neste conselho que a comunidade pode apresentar as suas opiniões e dar a sua posição sobre os diferentes aspectos da gestão escolar.

A escola é propriedade da comunidade, e, como tal, é a comunidade que faz a sua gestão. A presença da família pode ser considerada como uma presença fiscalizadora, dado que, já a escola não pode decidir sozinha sobre o plano educativo nem gerir fundos sem o avale deste conselho. No entanto, a família vigia a escola por intermédio do conselho da escola e delibera só o que achar benéfico para a escola e para o bem dos educandos. Percebe-se já que a função básica do conselho da escola é a de descentralizar e democratizar na escola as relações de poder. A sua participação nas decisões importantes tomadas pela escola já não é qualquer participação, mas sim, um mecanismo para promover a gestão democrática na escola.

O Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH, 2015: 7) assegura que

a participação activa e construtiva da comunidade, dos pais e/ou encarregados de educação, através do conselho da escola, na tomada de decisões, pode melhorar as infra-estruturas, o equipamento e o ambiente escolar e promover o sucesso escolar, pois o seu envolvimento está positivamente ligado aos resultados dos alunos.

No entanto, a participação efectiva da comunidade, na gestão da escola, deva ser de forma organizada e regida por documentos normativos (Ibidem). Apoiando a ideia, achamos que, se a família participar na gestão sem um documento que legitima esta participação e orienta a maneira como a família deve intervir ou como a escola deve oferecer o espaço, pode haver conflitos que nunca vão acabar. A família, com as suas potencialidades pode ser uma grande ajuda à escola. Porém, tudo deve ser estruturado. O CE, portanto, é um órgão ao serviço da comunidade, dado que as escolas são propriedades da comunidade e, por isso, impõe-se-lhes uma participação activa e democrática na sua gestão. Como toda a sociedade não fica representada nas escolas, é por via do CE que ela faz a gestão. Portanto, o CE é uma forma organizada de seguir passo a passo a vida da escola e  garantir, ao mesmo tempo, a participação da comunidade na gestão do seu património que é a escola.

O CE tem as suas atribuições que envolvem o ambiente escolar propriamente dito e atribuições voltadas para a participação da comunidade mais ampla. Porém, deve-se destacar que o exercício dessas atribuições não se opõe à autonomia da escola, nem devem os conselhos escolares se tornar um grupo de “oposição” à direccão das escolas (STERN, 2003: 32).

A constituição do CE é para ajudar a escola a caminhar e alcançar os seus objectivos. Em outras palavras, CE é um outro braço da escola. Ele deve andar junto com a escola não em oposição com ela. Achamos que o CE e a escola são uma e única coisa, e, por isso, não podem ser consideradas como se fossem duas instâncias de gestão separadas.

2.3.4.      Contribuição da família no conselho de Turma

O conselho de Turma é um outro espaço onde a família pode contribuir eficazmente. Este conselho é um órgão que contempla a organização, acompanhamento e avaliação da aprendizagem e comportamento dos alunos, elaborando estratégias para o sucesso educativo e escolar dos alunos (RGEB, art. 31). Conforme o estipulado, o CT é constituído por todos os professores da turma, pelos representantes dos alunos (chefe e adjunto chefe), pelo representante dos pais e encarregados de educação dos alunos da turma.

É na actuação do CT onde a família tem um grande papel. No Art 32 do Regulamento em referência, apresentam-se as competências do CT:

Definir critérios de actuação no início do ano; definir estratégias de educação e flexibilidade curricular; colaborar em actividades culturais desportivas que envolvem os alunos e a comunidade, integrada no plano anual de actividades; elaborar e avaliar o plano de actividades da turma em articulação com o previsto no plano anual de actividades da escola; promover acções que estimulem o envolvimento dos pais e encarregados de educação no percurso escolar dos seus educandos; detectar dificuldades no ritmo de aprendizagem dos alunos e propor estratégias de superação; analisar situação de nível disciplinar ocorridas com alunos da turma e estabelecer as medidas educativas que julgar mais adequadas; decidir relativamente a situação que implique a retenção do aluno no mesmo ano e colaborar com o director de turma na elaboração dos respectivos relatório e plano de apoio específico.

O Art 32 do RGEB apresenta as actividades e competências que se incumbem ao CT, assim como as áreas da sua actuação. Olhando para as competências ligadas a este conselho, vimos que a família tem um papel importante na gestão da escola, e, de forma concreta, precisa de um grande apoio da comunidade escolar para cumprir com êxito a sua tarefa. Portanto, a presença da família por intermédio dos seus representantes no CT é importante porque neste conselho a família pode contribuir com as suas ideias nos vários aspectos da gestão da escola.

2.3.5.      Papel das associações dos pais e encarregados da educação na gestão da escola

As associações dos pais e encarregados de educação (APEE) são órgãos que funcionam junto à escola para dar maior força à gestão escolar. O artigo 8 do RGEB mostra que as comissões e/ou Associações de pais ou de ligação escola-comunidade são órgãos de apoio ao funcionamento do CE. Estes órgãos têm a função de identificar os problemas que requeiram participação comunitária e promover a sua resolução em coordenação com os pais e/ou encarregados de educação.

As associações funcionam como auxiliares do conselho escolar na identificação de situações que necessitam a participação da família. As associações funcionam de forma independente, mas colaborando de forma estreita na gestão da escola, dar a sua contribuição na identificação e resolução de problemas que poderão surgir na escola. Por isso, a sua presença é para contribuir no bom funcionamento das escolas, e, também, para o sucesso educativo dos alunos em colaboração com outras entidades responsáveis pela qualidade da educação. Esta é a finalidade das associações nas escolas. Da mesma forma, como no conselho da escola, as APEE deverão colaborar nas definições das directrizes e políticas educativas.

2.3.6.      Contribuição da família na elaboração do projecto educativo

O projecto educativo (PE) é

um documento pedagógico que, elaborado com a participação da comunidade educativa, estabelece a identidade própria de cada escola através da adequação do quadro legal em vigor à sua situação concreta, apresenta o modelo geral de organização e os objectivos pretendidos pela instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de referência orientador na coerência e unidade da acção educativa (COSTA apud PACHECO, 2001: 90).

O autor considera que o PE é um documento elaborado pela comunidade educativa. Este documento apresenta a imagem da escola, as suas projecções e os objectivos que pretende alcançar. Em outros termos, o PE é o documento orientador da vida duma unidade escolar.

Como se pode notar, o PE, reflecte a identidade da escola e aquilo que se pretende atingir durante um certo período. Este documento tem uma força por ser fruto de esforço da comunidade educativa. Em outras palavras, o PE é o resultado do trabalho feito em colaboração entre a família e a escola.

Para a elaboração dum PE precisa que a escola tenha informação suficiente sobre as necessidades da comunidade onde está inserida para poder lidar os objectivos da escola à realidade da sociedade.

A notar que, a elaboração de um projecto educativo não representa um problema ou uma solução técnica mas uma tentativa de implicação de uma comunidade educativa: professores, alunos, encarregados de educação, etc. (PACHECO, 2001: 91) que procura realizar a sua missão de participar na gestão da escola. Com efeito, a presença da família nos órgãos de gestão da escola dá vida às escolas e também favorece a aprendizagem dos alunos.

O fundamento da contribuição da família na gestão da escola ou a sua participação nos órgãos da gestão da escola é legitimado pelo Estado, que, ao aceitar que a escola abra as portas à família/comunidade, está a legitimar a sua autoridade no sistema escolar. Neste sentido, confirmamos que a própria legislação moçambicana proclamou de forma oficial a responsabilidade da família na educação escolar dos filhos, validando assim o valor que lhe tem sido consignado há muito tempo noutros contextos da vida social, nomeadamente, a transmissão de valore.

2.4. Impacto pedagógico da contribuição da família na gestão da escola

O impacto pedagógico refere-se aos resultados pedagógicos que a contribuição da família pode trazer na vida dos alunos. Aliás, os resultados não se limitam unicamente ao nível dos alunos, mas afectam também a família e a escola. 

Nos alunos, o envolvimento parental conduz a uma maior motivação, a mais aproveitamento escolar e a um melhor comportamento disciplinar. Nos pais, verifica-se uma melhoria da sua auto-estima e o acesso a informação que lhes é útil para orientar os filhos; nos professores, o envolvimento parental pode tornar o seu trabalho mais facilitado e bem-sucedido, além de mais, bem visto, porque compreendido pelos pais (Lima, 2002:288).

O envolvimento da família, segundo Lima, é uma grande motivação para os educandos, dado  que, modifica o seu comportamento e incentiva-os a se entregarem muito nos estudos. Além disso, a família recupera a sua responsabilidade ou função de educadora, e assim, o trabalho dos professores é facilitado. Na mesma ordem de ideias, Paiva (2012: 205) observa que a presença da família na vida escolar dos filhos aumenta a motivação e a responsabilidade destes. O aluno que sente esta boa comunicação e relação escola-família será um aluno mais dedicado, mais corresponsabilizado pelos seus actos e responsabilidades. 

A contribuição da família, de facto, é uma acção que pode transformar muita coisa na educação. A sua falta pode criar uma certa insuficiência no processo educativo, porque cada parte tem a sua experiência, o seu conhecimento e a sua maneira de pensar sobre os diferentes aspectos da educação. Assim, aproximando-se da escola, a família pode favorecer uma certa tomada de consciência e impelir os envolvidos (professores, alunos) a aumentar mais o seu modo de trabalhar.

Apoiando a ideia, Ebersole apud Lemmer (2006:141) acrescenta que “diante da colaboração das famílias no processo educativo dos seus filhos, nota-se que os alunos aprendem mais, os professores sentem-se mais realizados e os pais sentem-se melhor com os seus filhos e consigo mesmos”. Neste pensamento de Ebersole, nota-se um elemento importante, o de os alunos aprenderem mais e os professores sentirem-se realizados. A presença da família é um incentivo psicológica nas crianças. O efeito de ver a família na escola motiva as crianças a trabalhar ainda mais. Para os professores é uma honra, porque se sentem valorizados com o trabalho que realizam.

Importa aqui realçar que, a contribuição da família na gestão da escola culmina sempre no sucesso escolar, embora um caso particular possa dizer o contrário. No entanto, esta interacção não deve se limitar a acompanhar a criança na escola ou participar nas reuniões  da abertura  do ano lectivo ou de encerramento escolar. Uma verdadeira contribuição é a troca de impressões, de experiências e a preparação em conjunto das actividades educativas.

Parafraseando Romão (apud Libâneo, 2013:120), a contribuição da família na gestão da escola tem várias outras implicações, dado que influencia muito na tomada de decisões sobre alguns aspectos importantes que têm que ver com a educação dos filhos, tal como a preparação e elaboração do projecto pedagógico, avaliar a qualidade dos serviços prestados pela escola, perspectivar o futuro educacional e não só. Esta participação é uma maneira de usufruir da vivência das práticas democráticas da gestão, desenvolvendo, desta forma, atitudes e habilidades para participar de outras instâncias decisórias no âmbito da sociedade civil e contribuindo para o aumento da capacidade de fiscalização da sociedade civil sobre a execução da política educacional.

A contribuição da família, além de produzir efeitos na escola, desenvolve outras atitudes e habilidades nos envolvidos e habilita-lhes a participarem noutras instâncias de decisão que não sejam de âmbito escolar. Portanto, o envolvimento das famílias, além de influenciar o rendimento escolar dos filhos é importante para a vida social do indivíduo.

2.5. Importância da parceria família-escola

Antigamente, as tarefas educacionais da família e escola eram muito claras, isto é, a tarefa da escola era a educação académica/escolar, que outros chamam de “instrução”, enquanto a da família era a educação doméstica. Neste sentido, a escola não podia esperar da família senão o cuidado físico e emocional para dar a este filho a possibilidade de chegar à escola para receber a instrução. Hoje, o cenário é outro: as tarefas familiares auxiliam as escolas, e por isso, cada escola engajará activamente pais e famílias em uma parceria que apoiará o trabalho académico das crianças em casa e a tomada de decisão educacional compartilhada na escola (CARVALHO, 2000:143).

A perspectiva de Carvalho mostra que a escola deve ser protagonista em aproximar as famílias para se engajarem na gestão escolar. Deve fazer tudo de modo a criar uma parceria com a família para que esta apoie a escola em ajudar as crianças em casa e a participar na tomada de decisões na escola.

Entre a escola e a família, deve existir uma parceria para que a educação dos educandos seja completa. Faz parte dos deveres da escola aproximar as famílias a colaborar na gestão, mas também, as famílias devem se disponibilizar para apoiar a escola. Quando faltam estas duas vontades torna-se difícil criar uma parceria entre as duas entidades. Assim, a parceria entre escola e família torna-se muito importante para o desenvolvimento e crescimento dos educandos em sua formação/vida escolar, no contexto de suas realizações pessoais e profissionais.

Delors et al (1998:111) fazem-nos ver que “a relação da família com a escola é indispensável porque o desenvolvimento harmonioso das crianças implica uma complementaridade entre a educação escolar e familiar”. Estes autores consideram que bons contactos entre família e escola revestem de todo interesse para a educação da criança. Assim, sugerem que haja colaboração entre as duas instituições, para responder às exigências educativas.

Na nossa opinião, a contribuição da família na gestão da escola influencia muito a vida dos educandos. Por um lado, o professor compreende o aluno dado que tem um conhecimento amplo da vida do educando por causa da informação fornecida pela família, e, por outro lado, o aluno confia no professor, porque sabe que este comunica sempre com a família. Pode-se, então, considerar que o contacto frequente entre duas instituições tem impacto positivo na vida do educando. Deste modo, apropriamo-nos das palavras de Henderson apud Marques (1997:9), que diz que “a colaboração das famílias correlaciona-se com os resultados escolares dos alunos”.

Numa outra vertente, pode-se confirmar que os resultados escolares provêm do esforço do trabalho da escola em colaboração com a família. Nesta perspectiva, Anacleto (2010:20) considera que “o sucesso do aluno não depende apenas da escola ou apenas da família, mas sim, do inter-relacionamento das partes, uma vez que a estreita relação com as famílias contribui, e muito, no processo de ensino e aprendizagem das crianças”.

A parceria família-escola é fundamental para que ocorram os processos de aprendizagem e crescimento de todos os membros deste sistema, uma vez que a aprendizagem não está circunscrita a conteúdos escolares (BARTHOLO apud LIMA, 2002:9).

Tudo o que se disse indica que é necessário que as famílias criem o hábito de participar na gestão da escola, e que percebam que é importante relacionar-se com a escola na busca de um objectivo comum, “a educação dos filhos e o bom aproveitamento para todos”. Por outro lado, a escola deve favorecer o clima de aproximação das famílias, mostrando-as que educar não é papel exclusivo da escola, mas sim, de todos. A interacção entre família e escola é, deste modo, incontornável para o sucesso educativo. As duas instituições devem colaborar, cooperar e trabalhar em parceria para maximizar os resultados educativos, embora, se saiba que cada agente da educação tem as suas responsabilidades ou papéis. Mas, trabalhando juntos, estes papéis não se excluem, complementam-se.

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

Esta pesquisa foi realizada na Escola Primária Completa 1º de Maio da Cidade de Inhambane. O grupo alvo foi constituído por pais e/ou encarregados de educação (famílias), professores e pessoal da direcção da mesma escola. Com este grupo, alguns foram entrevistados e outros receberam um questionário com perguntas abertas e fechadas. Esta metodologia possibilitou obter resultados concretos e fiáveis que levaram o estudo às conclusões práticas.

3.1. Tipo de pesquisa

A abordagem da problemática da relação entre família e escola enquadra-se no âmbito da pesquisa da gestão educacional com opção metodológica qualitativa. Este tipo de investigação, segundo Guba & Wolf apud Bogdan & Biklen (1994:17), é frequentemente designada por naturalista, porque o investigador frequenta os locais em que naturalmente se verificam os fenômenos nos quais está interessado, incidindo os dados reconhecidos nos comportamentos naturais das pessoas.

A escolha da pesquisa qualitativa justifica-se porque, a investigação qualitativa é descritiva onde o investigador tende a analisar os seus dados de forma indutiva e permite melhor compreender, descrever e interpretar os factos inerentes ao estudo.

3.2. Instrumentos de recolha de dados

Para a concretização deste trabalho, foram usados como instrumentos de recolha de dados, o questionário e a entrevista. A escolha destes dois instrumentos de investigação é devido ao facto de os achamos mais directos e exaustivos.

Os inquéritos por questionário foram aplicados aos gestores e professores da escola. Como gestores da instituição, eles forneceram com exatidão as estratégias implementadas pela escola e como as famílias respondem a estas expetativas. O mesmo inquérito foi aplicado aos professores porque são eles que interagem directamente com as famílias quando aparecem na escola e, são eles que estão em contacto directo com os alunos, que poderão ser os intermediários da comunicação entre família e escola. A notar que a escolha deste instrumento revela-se de fácil aplicação por que através dele poderá se atingir um número considerável de inquiridos num espaço de tempo relativamente curto e obter as respostas a tempo. O inquérito de entrevista foi aplicado às famílias com vista a receber algumas informações acerca da sua relação com a escola e sua contribuição na gestão da escola.

3.3. Universo e amostra

3.3.1.      Universo  

O universo é o conjunto de seres animados ou inanimados que apresentam pelo menos uma característica em comum (MARCONI & LAKARTOS, 2010:27). No nosso caso, consideramos universo, os membros que constituem a comunidade escolar.

A EPC 1º de Maio de Inhambane tem no total 57 professores e 796 alunos, considerando unicamente os do curso diurno da EP1. Este número dos alunos corresponde ao dos pais e/ou encarregados da educação. Existem famílias que têm um filho, dois, três ou mais. Mas por questão prática, neste trabalho, a média dos filhos por família é um. Razão pela qual consideramos que o universo dos alunos correspondem ao número dos pais e/ou encarregados da educação. O Director interino da escola e o Adjunto pedagógico fazem parte do universo. Assim, o universo foi constituído por 57 professores, 796  famílias e 2 membros da Direcção. Portanto, o universo é de 855 elementos.

3.3.2.      Amostra

Segundo Marconi e Lakartos, a amostra é a porção ou parcela, convenientemente selecionada do universo (Ibidem). Portanto, foram seleccionados do universo alguns elementos que constituíram a amostra.

Para tornar possível esta pesquisa, foi usada a amostragem aleatória simples, que consiste na seleção aleatória dos elementos, de tal maneira que cada um tenha a mesma probabilidade de ser amostrado (TOREZANI, 2004: 9). No total do universo, foi escolhido ao acaso um grupo de 40 professores, 30 famílias e 2 membros da Direcção. Desta forma, a amostra é constituído por 72 elementos. A selecção desta amostra associa-se ao que sustenta Michalet apud Paro (2011:11), “numa pesquisa qualitativa, só um número de pessoas é interrogado. São escolhidas em função de critério que nada têm de probabilistas e não constituem de modo algum uma amostra representativa no sentido estatístico”.

3.4. Plano de Processamento de dados

Os dados fornecidos pelos professores, famílias e pelo pessoal de direccão da EPC 1º de Maio foram recolhidos de forma bruta e agrupados conforme a aproximação das respostas, isto é, as respostas semelhantes ficaram na mesma rúbrica. E depois passou-se à análise de dados.

3.5. Método de apresentação de dados

Os dados obtidos foram processados manualmente, auxiliado por uma máquina de calcular. Depois de colhidos os dados, estes foram classificados por categoria. Depois foram apresentados em tabelas com as respectivas percentagens dos dados para facilitar a leitura e interpretação dos mesmos.

3.6. Análise e interpretação dos dados

Depois da recolha de dados, os resultados foram submetidos a uma análise e interpretação. Para Bogdan & Biklen (1994: 205),

a análise de dados é um processo de busca e de organização sistemático de transcrições de entrevistas, de notas de campo e outros materiais que foram sendo acumulados, com o objetivo de aumentar a sua própria compreensão desses materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou.

Com efeito, no trabalho de campo tivemos os dados de 2 gestores, 40 professores e de 30 famílias. Estes dados foram analisados em termos de percentagem através de tabelas que nos permitiu ter uma visão global sobre a contribuição da família na gestão da escola. Com os dados que foram recolhidos, fizemos uma interpretação que ligou o problema encontrado às hipóteses previstas para nos permitir tirar conclusões da nossa pesquisa.

CAPÍTULO IV

APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

Neste capítulo, pretendemos sistematizar os resultados obtidos no campo de pesquisa. Através do questionário e/ou entrevista dirigidos ao director interino da EPC 1º de Maio, ao adjunto pedagógico, aos professores e às famílias, tivemos os resultados que foram apresentados, analisados e interpretados de maneira a inferir os mesmos ao tema em pesquisa. Os resultados obtidos do questionário e das entrevistas foram tratados da mesma forma, dado que as perguntas feitas para o questionário são as mesmas para a entrevista. Mas algumas respostas recolhidas das entrevistas ajudaram-nos a fazer comentários sobre alguns aspectos do trabalho. É de salientar que os resultados obtidos foram agrupados em quatro grandes categorias: os órgãos da gestão da escola, as formas em que as famílias contribuem na gestão da escola, a importância/vantagens da contribuição da família na gestão da escola e as estratégias para incentivar as famílias a contribuírem na gestão da escola. Estes temas foram concebidos tendo em conta os objectivos que pretendíamos alcançar e para respondermos à questão central do estudo.

4.1. Categoria - “Os órgãos da gestão da escola”

O primeiro aspecto a considerar na contribuição da família na gestão da escola tem que ver com a existência dos órgãos de gestão na escola. Consideramos este aspecto partindo do pressuposto de que a contribuição da família só pode ser possível se a família estiver representada nos diferentes órgãos da gestão da escola.

Tabela 1. Os órgãos da gestão da escola

O (a) senhor (a) faz parte dum dos órgãos da gestão da escola?
Envolvidos	Sim	Não	Abstenção	Total
Professores	40(55.5%)			40(55.5%)
Famílias	6(8.3%)	21(29.1%)	3(4.1%)	30(41.6%)
Director Int.	1(1.3%)			1(1.3%)
Adjunto P.	1(1.3%)			1(1.3%)
Total	48(66.6%)	21(29.1%)	3(4.1%)	72 (100%)
Se sim, em que órgão o (a) senhor (a) faz parte?
	CE	CT	CP	Total
Professores	2(2.7%)	32(44.4%)	6(8.3%)	40(55.5%)
Famílias	4(5.5%)	2(2.7%)		6(8.3%)
Director Inter.	1(1.3%)			1(1.3%)
Adjunto P.			1(1.3%)	1(1.3%)
Total	7(9.7%)	34(61.1%)	7(9.7%)	48(66.6%)

Fonte: autor do trabalho

Como se pode ver na tabela acima apresentada, 40 (55.5%) professores, 6 (8.3%) famílias, o director interino (1.3%) e o adjunto pedagógico (1.3%), totalizando 48 (66.6%) informantes, disseram que as famílias estão representadas nos órgãos existentes na escola. Por outro lado, 21 (29.1%) famílias responderam negativamente. Há que referir que 3 (4.1%) famílias não se pronunciaram em relação ao aspecto.

Pode se perceber da tabela em alusão que os informantes estão presentes nos diferentes órgãos (não todos) que existem na escola, isto é, no Conselho da Escola (CE), no Conselho da Turma (CT) e no Conselho Pedagógico (CP). Porém, nem todos estão bem representados, dado que somente 48 (66.6%) dos informantes estão representados nos diferentes órgãos: 7(9.7%) no CE, resultado das afirmações de 2 (2.7%) professores, 4 (5.5%) famílias, e do (1.3%) director interino da escola; 34(61.1%) no CT, resultado das opiniões de 32 (44.4%) professores e 2 (2.7%) famílias e por fim, 7(9.7%) no CP, resultado de 6(8.3%) professores e do adjunto pedagógico (1.3%).

Dos resultados apresentados, verifica-se que os professores estão bem representados no CT, com 44.4% dos membros, e no CP, com 8.3% dos membros, mas, no CE, a representação é baixa (2.7%). Das 30 famílias inquiridas, 6 (8.3%) fazem parte dos órgãos da escola, isto é, 4 (5.5%) no CE, 2 (2.7%) no CT, e nenhuma do CP. O director interino e o adjunto pedagógico estão presentes seja no CE, seja no CP.

Relacionando os resultados, vemos que o CT não tem uma grande representação da família, o que é contrário para os professores que têm a maior representação. Este facto percebe-se, porque a escola tem 48 turmas, e quase todos professores têm, na sua responsabilidade, uma turma para atender, e todos fazem parte do CT. Isso não é o caso para a representação das famílias no mesmo conselho. Neste conselho só pode ser representado por um delegado dos pais (Art. 31 do RGEB). No entanto, ter dois representantes é uma situação excepcional. Assim, este órgão da escola, conforme os resultados obtidos, tem uma boa representação da família. Neste aspecto, Lima encoraja a escola dizendo que deve-se “flexibilizar o conselho de turma e torná-lo num órgão de participação alargada e de reflexão centrado nos problemas dos alunos” (LIMA, 2002:61). Nesta área, exige-se a flexibilidade do gestor. Ele pode favorecer a presença das famílias no conselho da turma para juntos reflectir sobre a vida escolar dos educandos. As famílias têm uma gama de experiências e ideias que possam ajudar a ter boas propostas sobre como fazer para que a educação dos filhos corra bem.

Em relação ao CE, os resultados mostram que há um desequilíbrio quanto às representações: 7(9.7%) informantes, resultado de 2 (2.7%) professores, 4 (5.5%) famílias e o (1.3%) director interino, fazem parte do CE. Deste modo, em termos percentuais, os professores estão bem representados porque, segundo o documento “MACE”, somente 3 professores podem fazer parte no CE (MINEDH, 2015). No entanto, considerando a representação das famílias no mesmo conselho, a situação é diferente. Apenas 4 fazem parte do Conselho. Conforme estipulado no Regulamento de Funcionamento dos Conselhos de Escola, a representação das famílias deve ser maior em relação a outras representações. A tabela 2 apresenta claramente os pormenores acerca das representações.

Tabela 2. A composição do conselho da Escola

Grupo	Tipo 1 (+ de 1500 alunos)	Tipo 2 (500-1500 alunos)	Tipo 3 (<500 alunos)
	Vagas	Vagas	Vagas
Director da Escola	1	1	1
Representantes dos professore	3	3	2
Representantes dos alunos	4	4	3
Representantes das pessoas técnicas administrativas	1	1	1
Representantes dos pais	8	8	6
Representantes da comunidade	4	8	3
Total	21	21	16

Fonte: MINEDH 2015

De acordo com a tabela, a EPC 1º de Maio encontra-se no tipo 2 das escolas com (+ de 500 alunos). O Conselho desta escola devia ter 8 membros que representam as famílias, ao invés de 4 elementos. No entanto, a escola está em baixo em relação aos membros representantes das famílias no CE. Deste modo, esta insuficiência dos membros pode influenciar muito nas tomadas de decisões. Quando o número do pessoal da escola for maior, o peso da presença da família diminui. Assim, perante uma decisão a tomar, é a opção do pessoal da escola que vai prevalecer, e, com isso, a presença das famílias no Conselho não ajudará em nada porque a decisão será tomada pela maioria. Mas não deve ser assim. O Conselho da Escola é para garantir uma gestão participativa e transparente da escola e ajustar as diretrizes e metas estabelecidas a nível central e local, à realidade da escola e comunidade (MINEDH, 2015:11). Como vai ser garantida a gestão e a transparência da escola enquanto a família está mal representada? Há, portanto, o interesse para rever as representações das famílias para equilibrar a gestão da escola.

Em relação ao Conselho Pedagógico, observamos que nenhuma família está representada, isto é, as famílias não tem chance de saber o que se ensina na escola e como está sendo ensinado embora estejam representadas noutros órgãos. De referir que a representação da família no CP não está prevista no RGEB, e nem todos os professores fazem parte. Compõem o CP, o director da escola, o adjunto pedagógico, os coordenadores de Ciclos e os coordenadores de áreas (MEC, 2008:29). Mas, tendo em conta a necessidade de incluir as famílias na gestão da escola, mesmo que a representação das famílias não esteja estipulado no RGEB, as famílias (mesmo por intermédio de algum perito em matéria) deveriam ser representadas para ter acesso a todas as informações sobre o modo de educar seus filhos e para poder acompanhar os assuntos que lá se trata e ajudar em ideias ou opinião, porque a escola está ao serviço da família e da sociedade e não o contrário. É ela que mandatou a escola para ser co-educador dos filhos, e assim sendo, a família deve estar presente em todos os órgãos da gestão da escola.

Tendo em conta o acima referido, é fácil para nós confirmarmos que existe umas diferenças significativas entre escola (professores, directores, etc.) e famílias quanto ao peso que estes têm nos órgãos presentes na escola. Portanto, mesmo quando se trata de tomar decisões nos conselhos, há um desequilíbrio notório, isto é, a escola é que tem prevalência nas decisões. O estranho é que os inquiridos acharam que as famílias estão bem representadas nos diferentes órgãos da escola (não sabemos dos critérios que usaram, mas nós nos referimos àquilo que está estipulado no RGEB). Suponhamos que seja verdade, mas, esta representação é insignificante dado que não pode influenciar em nada nas decisões a tomar na escola e, existem outros órgãos em que nem uma família é representada (referimo-nos ao conselho pedagógico, por exemplo).

Em relação à existência de associação de pais e/ou encarregados de educação (APEE) na escola, a situação é um pouco diferente. A maioria dos informantes (97%) mostrou que esta associação existe. Assim, as respostas mostram que há conhecimentos de que a escola tem um órgão que trabalha em colaboração com outros órgãos existentes na escola. Quanto à participação nas reuniões que esta associação organiza, as respostas variaram conforme ilustrado na tabela 3.

Tabela 3. Participação das famílias nas reuniões da associação.

O (a) senhor (a) tem participado nas reuniões organizadas pela associação ?
	Sim	Não	Abstenção	Total
Professores	4(5.5%)	33(45.8%)	3(4.1%)	40(55.5%
Famílias	18(25%)	8(11.1%)	4(5.5%)	30(41.6%)
Director Int.		1(1.3%)		1(1.3%)
Adjunto Pedagógico		1(1.3%)		1(1.3%)
	22(30.5%)	43(59.7%)	7(9.7%)	72(100%)

Fonte: autor do trabalho

4(5.5%) Professores e 18 (25%) famílias, totalizando 22 (30.5%) informantes, afirmaram que têm participado nas reuniões. Por outro lado, 33 (45.8%) professores, 8 (11.1%) famílias, o director interino (1.3%) e o adjunto pedagógico (1.3%), totalizando 43 (59.7%) informantes, afirmaram que não participam nas reuniões; a notar que 3 (4.1%) professores e 4 (5.5%) famílias totalizando 7 (9.7%) informantes, não se pronunciaram sobre o caso.

Os resultados apresentados na tabela 3 revelam que as famílias estão mais representadas na APEE do que os professores. Em termos percentuais, se consideramos as 18 famílias num universo de 30, então elas representam 60 %, enquanto os 4 professores para o universo de 40, representa 10 % apenas. No concernente a não participação, o número dos professores é mais elevado do que o das famílias. Isto mostra que as famílias manifestam muito interesse em trabalhar nas associações do que noutros órgãos da escola, ou seja, a interpretação deste facto pode ser que nas associações haja uma grande abertura em relação a outros órgãos que têm vagas bem limitadas. Portanto, as famílias estão bem representadas, porque são consideradas “donas da associação”, como o nome faz transparecer. Deste modo, a APEE constitui um elemento de equilíbrio. É um órgão dedicado a trabalhar junto com escola para lhe fornecer alguns elementos úteis para escola. Portanto, um bom modo de poder perceber melhor o que se passa no interior da escola e poder contribuir para a constante melhoria, é participar nas associações de pais, dado que estas associações são ouvidas, respeitadas e têm peso nas decisões da escola (PAIVA, 2012: 205). E portanto, contribui na gestão da escola.

Dizendo isso, apraz-nos referir, no entanto, que, tivemos o tempo de fazer uma consulta a documento que trata dos órgãos da gestão da escola. Através da análise feita sobre o documento, vimos matérias referentes a APEE, relacionado à sua participação na organização. Assim, na acta da reunião realizada em 2013, no dia 26 de Maio, aparece uma resolução que diz que “em parceria com a gestão da escola, decidimos sensibilizar as famílias a contribuir com 30 meticais por ano, por cada aluno, como contribuição de fundo para pagar o guarda ”. Esta taxa continua em vigor até hoje, de acordo com a informação recebida junto do director adjunto pedagógico no dia 31 de Março de 2016. Assim, a proposta de resolução aqui referida, mostra que a APEE é um órgão que trabalha em colaboração com a escola e que tem peso sobre as decisões a tomar sobre a vida escolar. Desta forma, podemos concluir que as famílias, através da APEE, contribuem de forma significativa na gestão da escola.

4.2. Categoria – “Formas com que as famílias contribuem na gestão da escola”

Nesta categoria pretendíamos conhecer as formas como as famílias contribuem na gestão da escola, e foram inquiridos apenas os professores e as famílias. O número da amostra é de 70. À questão de saber se as famílias têm contribuído na gestão da escola, 64 (91.4%) inquiridos responderam positivamente, 4 (5.7%) disseram o contrário e 2 (2.8%) não manifestaram a sua posição. Quanto às formas de contribuição, a tabela 4 apresenta os resultados de forma explícita.

Tabela 4. Formas de contribuição da família na gestão da escola

De que forma é feita esta contribuição?
Envolvidos	Professores	Famílias	Total
Através das opiniões, ideias e sugestões dadas nos conselhos da escola ou outras reuniões	9(12.8%)	3(4.2%)	12(17.1%)
Acompanhamento de actividades escolares	5(7.1%)	1(1.4%)	6(8.5%)
Gerência do fundo ADE e de guarda	7(10%)	7(10%)	14(20%)
Preparativos das festas e limpeza escolar	2(2.8%)	6(8.5%)	8(11.4%)
Participação nas reuniões para a tomada de decisões	6(8.5%)	4(5.7%)	10(14.2%)
Fazendo parte do conselho de escola, da turma, etc.	3(4.2%)	4(5.7%)	7(10%)
Colaboração no saneamento do meio e contribuição de valor a pagar ao guarda e conservação da escola	8(11.4%)	5(7.1%)	13(18.5%)
Total	40(57.1%)	30(42.8%)	70(100%)

Fonte: autor do trabalho

Conforme observamos na tabela acima ilustrada, as famílias e os professores parecem divididos acerca das opiniões sobre as formas da contribuição: 12(17.1%). Assim, resultado das afirmações de 3 (4.2%) professores e 9 (12.8%) famílias revelam que a contribuição das famílias faz-se através das opiniões, ideias e sugestões dadas nos conselhos da escola ou noutras reuniões organizadas pela escola; 6(8.5%), resultado das opiniões de 5 (7.1%) professores e uma (1.4%) família observam que é no acompanhamento de actividades escolares que as famílias contribuem; 14(20%) informantes, representados por 7 (10%) professores e 7(10%) famílias mostram que as famílias contribuem na gestão do fundo ADE (Apoio Directo as Escolas) e do fundo de guarda; 8(11.4%), resultado das opiniões de 2(2.8%) professores e 6(8.5%) famílias dizem que as famílias contribuem nos preparativos das festas e, às vezes, na limpeza escolar; 10(14.2%), resultado das opiniões de 6(8.5%) professores e 4(5.7%) famílias, revelaram que as famílias contribuem na participação das reuniões para a tomada de decisões; 3(4.2%) professores e 4(5.7%) famílias, totalizando 7(10%) informantes,  confessaram que, fazendo parte do conselho de escola e/ou da turma já é uma grande contribuição, porque é nestes conselhos que se precisa de ideias ou propostas para o bom funcionamento da escola. Assim, a actuação das famílias fazem-se sentir nestes conselhos da escola; e, por fim, 13(18.5%) inquiridos, dos quais, 8(11.4%) professores e 5(7.1%) famílias, mostraram que a contribuição das famílias consiste na sua colaboração em saneamento do meio, na contribuição de valor a pagar ao guarda e na conservação da escola. Isto significa que existem várias formas com que as famílias podem contribuir na gestão da escola. Na globalidade, as famílias e os professores consideram que a participação nos conselhos, as opiniões e sugestões feitas nas reuniões, a colaboração no saneamento do meio escolar, a contribuição de valor a pagar ao guarda, a gerência do fundo ADE, e outras são formas através das quais as famílias contribuem na gestão da escola.

Na verdade, as famílias são responsáveis pela educação dos filhos. Por essa razão, devem cuidar do meio onde se encontram os seus filhos para receber esta educação. A contribuição em termos de valor monetário, referida pelos inquiridos, faz parte da gestão, porque ajuda a garantir a conservação dos imóveis através do guarda. Além disso, como membros efectivos da escola, as famílias têm direito de saber o destino do fundo ADE, para participarem, efectivamente, da sua gestão. Nas reuniões, as famílias têm contribuído com as suas ideias, opiniões ou propostas. Este é um princípio, e nem sempre este princípio se concretiza. Pode acontecer que as famílias, estejam presentes nas reuniões e, ao mesmo tempo, tenham medo de dar as suas opiniões, ou seja, podem ter a vontade de dar as suas opiniões, mas que não sejam bem acolhidas pela escola. No entanto, a contribuição da família depende em grande parte do modo como a escola oferece o espaço para isso e como valoriza a presença da família na escola. Portanto, seja qual for a forma, a contribuição da família na gestão da escola é sempre importante. Assim, Borroso mostra que “é na medida em que os pais se integram na escola como co-educadores, que devem participar nas estruturas formais e informais de gestão quotidiana da escola e exercer o controlo democrático sobre o funcionamento da escola” (BORROSO, 1995: 14). Na perspectiva deste autor, a contribuição da família confirma o seu papel de co-educadora, e por isso mostra que deve participar em todas as estruturas. Na nossa opinião, a família não é co-educadora, mas sim, a educadora. A escola é que é co-educadora, isto é, coopera ou ajuda a família nesta tarefa de educar. Por esta razão, a família deve participar em todas as estruturas de gestão da escola para se aperceber do seu funcionamento e junto com a escola educar os filhos. Enquanto isso, as famílias não podem ficar afastadas da vida escolar dos seus filhos. Portanto, os gestores deverão abrir espaço às famílias para que estas contribuam na gestão da escola, convidando-as para sessões, preparativos de festas escolares e, em geral, para todas as reuniões em que essa contribuição possa ser devidamente orientada (LIMA, 2002: 31).

Existem outras actividades em que as famílias podem dar a sua contribuição de forma concreta. A tabela 5, em referência neste trabalho, apresenta-nos as opiniões dos inquiridos sobre as actividades em que as famílias deveriam participar.

Tabela 5. As actividades em que as famílias deviam participar 

Em que actividades da escola devem as famílias participar?
	Professores	Famílias	Director Int.	Adjunto Ped.	Total
Elaboração de plano estratégico da escola	6 (8.3%)	4 (5.5%)			10 (13.8%)
Definição de critérios de avaliação e passagem de classes	9 (12.5%)	5 (6.4%)	1 (1.3%)		15 (20.8%)
Organização dos eventos escolares	16 (22.2%)	2 (2.7%)			18 (25%)
Definição de critérios organizacionais	4 (5.5%)	3 (4.1%)		1 (1.3%)	8 (11.1%)
Nos órgãos da gestão da escola	4 (5.5%)	8 (11.1%)			12 (16.6%)
Na comissão financeira da escola	1 (1.3%)	8 (11.1%)			9 (12.5%)
Total	40 (55.5%)	30 (41.6%)	1 (1.3%)	1 (1.3%)	72 (100%)

Fonte: autor do trabalho

Como se nota na tabela 5, no total de 72 (100%) informantes, 10 (13.8%), correspondentes a 6 (8.3%) professores e 4 (5.5%) famílias, acham que as famílias deveriam participar na elaboração de plano estratégico da escola, junto com a equipa da escola; 15 (20.8%), resultado das opiniões de 9 (12.5%) professores, 5 (6.4%) famílias e o director interino (1.3%) da escola, acham que as famílias deveriam participar na definição de critérios de avaliação e passagem de classes; 18 (25%), resultado das afirmações de 16 (22.2%) professores e 2 (2.7%) famílias dizem que as famílias deveriam tomar parte na organização dos eventos escolares; 8 (11.1%), resultado das propostas de 4 (5.5%) professores, 3 (4.1%) famílias e o adjunto pedagógico (1.3%), mostram que as famílias deveriam participar na definição de critérios organizacionais da escola; 12 (16.6%), resultado das respostas de 4 (5.5%) professores e 8 (11.1%) famílias, dizem que a sua presença seria benéfica nos órgãos da gestão da escola; e um (1.3%) professor e 8 (11.1%) famílias, totalizando 9 (12.5%) informantes, mostra que as famílias deveriam fazer parte da comissão financeira da escola.

Perante os dados recolhidos dos inquiridos e, tendo em conta a hierarquia das prioridades, vimos que uma percentagem significativa das famílias prefere dar a sua contribuição nos órgãos da gestão da escola, isto é, no conselho da escola, conselho de turma, associação dos pais, etc. A segunda preferência é trabalhar na comissão de finanças da escola, e por fim, na definição de critérios de avaliação e passagem de classes. Contribuir na organização dos eventos escolares é, para as famílias, o nível mais baixo das prioridades onde pode dar a sua contribuição. No entanto, as famílias querem acompanhar de perto a gestão da escola.

Fazendo parte dos órgãos da gestão da escola é uma via pela qual a família pode contribuir com eficiência para a gestão escolar. Do mesmo modo, quando as famílias preferem contribuir na comissão de finanças é para ver como é que a escola utiliza os patrimónios e os fundos que, em parte, são fruto da sua contribuição. A preferência para a definição de critérios de avaliação e passagem de classes tem a ver com o interesse de famílias que querem ver os seus filhos a progredir e não endurecer os critérios. De tudo o que precede, deve-se saber que, fazer parte destes órgãos não significa ter a capacidade de contribuir na totalidade, porque existem outros parâmetros para que a contribuição seja efectiva.

Para os professores, seguindo a hierarquia das prioridades, as famílias devem contribuir na organização dos eventos escolares, na definição de critérios de avaliação e passagem de classes e na elaboração do plano estratégico da escola. A contribuição da família na comissão financeira da escola é o nível mais baixo onde a família pode dar a sua contribuição. Em outras palavras, as famílias devem ser afastadas em tudo que tem a ver com os dinheiros.

Tendo em conta os dados recolhidos dos professores e famílias, constata-se que as áreas onde as famílias preferem contribuir com prioridade não correspondem àquelas em que a escola quer que as famílias dêem a sua contribuição. Isso pode ser que muitos professores receiam que o envolvimento parental se transforme num novo instrumento de controlo e interferências nas suas práticas pedagógicas (MARQUES 2001: 24). Deste modo, a escola está afastando as famílias das áreas consideradas “chave” (achamos nós), forçando-as a estar onde elas não vêem importância. Exemplo típico, para os professores, a prioridade na contribuição das famílias consiste em ver as famílias na organização de eventos escolares, enquanto esta não é uma prioridade para as famílias, para as quais a prioridade é ser representada nos órgãos da gestão, como nos conselhos da escola, financeiro, pedagógico, etc. A única prioridade que coincide um pouco é a definição de critérios de avaliação e passagem de classes. Apropriando-se das palavras de Motta (apud Lima, 2002:153), a interpretação global deste facto é que, “os professores desejam proteger a sua imagem profissional e a sua autonomia tradicionalmente intocável, pelo que vêem a participação dos pais na gestão das escolas como uma interferência de pessoas insuficientemente informadas em problemas específicos para poderem fazer comentários úteis”.

A autora (Motta) chegou a esta conclusão por que, num estudo feito por ela, relativo as áreas do envolvimento parental na escola, verificou que os itens relativos ao envolvimento parental que recolhiam maior aceitação entre os professores eram a participação na organização de festas, visitas de estudo ou outros acontecimentos realizados na escola (Ibidem). Os aspectos que mereciam maior oposição por parte dos docentes eram a possibilidade dos pais se pronunciarem sobre a gestão financeira, pedagógicas, as retenções de alunos e a possibilidade de emitirem pareceres sobre a avaliação do desempenho do pessoal docente, de se pronunciarem sobre a organização das turmas, etc. (Ibidem). No entanto, neste estudo, os professores afirmaram, igualmente, que a participação da família na gestão da escola é decisiva para resolver alguns problemas (MOTTA apud LIMA, 2002:153).

Tendo em conta as constatações da hierarquia de preferências apresentadas, achamos que, mesmo que as famílias tenham vontade de dar a sua contribuição, torna-se-lhes difícil por a escola não oferecer esta oportunidade. Portanto, o trabalho da escola ou a contribuição das famílias nas diferentes áreas preferidas deve ser um acordo entre as duas entidades. Em tal acordo devem-se mostrar os limites de cada parte para evitar confrontos. Com isso, conclui-se que há várias actividades onde as famílias podem dar a sua contribuição, e que eles revelam-se dispostos a contribuírem na gestão da escola, mostrando as modalidades possíveis.

Na tabela seguinte, podemos analisar as respostas relevantes dadas pelos informantes acerca dos modos com que a escola promove a contribuição da família na gestão da escola. Assim, partimos do pressuposto de que esta contribuição depende basicamente da iniciativa da escola.

Tabela 6. Modos com que a escola favorece a contribuição da família na gestão da escola

“De que modo a escola favorece a contribuição da família na gestão escolar?”
Envolvidos	Ao convidar para colaborar na elaboração do projecto educativo	Ao pedir opinião nas tomadas de decisões	Ao convidar para planificar as actividades gerais da escola	Ao informar sobre a situação dos educandos	Total
Professores	7(9.7%)	4(5.5%)	9(12.5%)	20(27.7%)	40(55.5%)
Famílias	3(4.1%)	21(29.1%)	1(1.3%)	5(6.9%)	30(41.6%)
Director Int.	1(1.3%)				1(1.3%)
Adjunto Pedagógico			1(1.3%)		1(1.3%)
Total	11(15.2%)	25(34.7%)	11(15.2%)	25(34.7%)	72(100%)

Fonte: autor do trabalho

Analisando a tabela acima ilustrada, nota-se que dos 72 (100%) questionados, 11 (15.2%), resultado das opiniões de 7(9.7%) professores, 3(4.1%) famílias e do director interino da escola(1.3%), revelam que as famílias têm sido convidadas para colaborar na Elaboração do Projecto Educativo e/ou Regulamento da escola; 25(34.7%), resultado das afirmações de 4 (5.5%) professores e 21 (29.1%) famílias, confessam que a escola tem chamado as famílias para que dêem suas opiniões ou propostas acerca das decisões a tomar, seja no âmbito educativo seja no organizacional; 11(15.2%), dos quais 9 (12.5%) professores, uma (1.3%) família e o adjunto pedagógico (1.3%), mostram que sempre que possível, as famílias são solicitadas através da associação dos pais e/ou encarregados da educação ou nos conselhos da escola a colaborar na planificação das actividades que se realizam na escola ou fora dela; 25(34.7%), resultado das opiniões de 20 (27.7%) professores e 5 (6.9%) famílias, afirmam que a escola chama as famílias para informar sobre a situação dos educandos.

Olhando para os resultados apresentados na tabela, constatamos que há uma divergência de ideias entre o que os professores pensam e o que as famílias apresentam. Por exemplo, no concernente à solicitação para informação sobre a situação dos educandos, 20 (27.7%) professores contra apenas 5 (6.9%) famílias assumem que a escola convida as famílias para informar sobre a situação do educando. A notar que 20 professores constituem a metade do número dos professores, enquanto 5 famílias não chegam nem a 25% do número das famílias. No entanto, falando da solicitação da escola para pedir opinião das famílias nas tomadas de decisões, vimos que 4 (5.5%) professores apenas e 21 (29.1%) famílias concordam que a escola faça esta solicitação. Analisando este desequilíbrio das respostas dos informantes, vimos que o problema não é das percentagens obtidas, mas aquilo que os inquiridos pensam que deve ser feito. Os professores querem que as famílias se preocupem com a recepção de informações sobre a situação dos alunos e não com as decisões a tomar na escola. Por outro lado, as famílias querem participar nas decisões e não se limitarem à recepção das informações acerca da vida escolar dos filhos.

No que tange ao aspecto ligado à planificação das actividades gerais da escola, 9 (12.5%) professores mostram que a escola consegue convidar as famílias, e uma (1.3%) família apenas confirma a mesma posição. O convite que a escola faz para colaborar na elaboração do projecto educativo é uma forma de oferecer espaço para contribuir na gestão da escola. A este aspecto, Lima (2002:64) diz que “os pais, enquanto responsáveis primeiros pela educação dos filhos, é conferido papel de destaque, nomeadamente através da sua inclusão como membros de pleno direito no órgão mais importante no contexto da nova arquitectura organizacional…”. Isto significa que as famílias são membros dos órgãos da escola onde se elabora o projecto educativo, o regulamento interno da escola e onde se tratam outros assuntos relacionados com a educação dos alunos.

7(9.7%) Professores e 3 (4.1%) famílias falam do convite para elaboração do projecto educativo. Aqui, não há uma grande discrepância, porque 7 professores representam 17.5% do total dos professores, e 3 famílias representam 10% do total das famílias. Portanto,

A escola deve possibilitar o envolvimento familiar, de modo a articular as práticas escolares com as práticas educativas familiares; beneficiar de contributo dos seus membros, como educadores, em actividades de natureza socioeducativo; associar os pais à tomada de decisão sobre questões que afectam directamente as modalidades da sua colaboração a escola ou se prendem com o modo como a escola define realiza os seus objectivos (BORROSO, 1995:13).

Deste modo, a escola tem todo interesse em abrir espaço de modo a dar oportunidade às famílias para contribuírem na gestão. Portanto, os diferentes modos (pedido de opinião nas tomadas de decisões, colaboração na elaboração do projecto educativo, colaboração na planificação das actividades gerais e informação sobre a vida do educando) que a escola favorece é uma maneira de aproximar as famílias a contribuir de forma concreta na gestão da escola.

Na EPC 1º de Maio, existem dois tipos de reuniões: reuniões alargadas, onde participam todos os membros da comunidade escolar e reuniões restritas onde participam apenas os membros dos conselhos. Estas reuniões acontecem três vezes por ano, existindo reuniões extraordinárias em casos de necessidades.

No concernente à participação da família nas reuniões para elaboração do projecto educativo, regulamento interno da escola, e outros, os 72 (100%) informantes mostram que participam. À questão de saber quantas vezes por ano se participou nas reuniões, a tabela 7 apresenta-nos todos os pormenores.

Tabela 7. A frequência da família nas reuniões da escola

	Quantas vezes por ano participaram nas reuniões convocadas pela escola?
	0-1	2-3	4 Ou mais	Total
Professores		29(40.2%)	11(15.2%)	40(55.5%)
Famílias	19(26.3%)	11(15.2%)		30(41.6%)
Director Int.			1(1.3%)	1(1.3%)
Adjunto P.			1(1.3%)	1(1.3%)
Total	19(26.3%)	40(55.5%)	13(18%)	72(100%)

Fonte: autor do trabalho

Na rúbrica “0-1” encontram-se, unicamente, 19 (26.3%) famílias que participaram uma vez ou que não participaram de nenhuma reunião; na rúbrica “2-3”, 40 (55.5%), resultado das respostas de 29 (40.2%) professores e 11 (15.2%) famílias, que participaram duas ou três reuniões; na rúbrica “4 ou mais”, 13 (18%) inquiridos, dos quais temos 11 (15.2%) professores, o director interino (1.3%), e o adjunto pedagógico (1.3%) que participaram de quatro ou mais das reuniões organizadas pela escola.

 À base dos dados recolhidos, vimos que muitas famílias encontram-se no intervalo entre 0-1, o que significa que algumas famílias participaram só uma vez, e outras, nem uma vez, das reuniões organizadas pela escola. Assim, podemos dizer que as famílias que se encontram nesta rúbrica não têm nenhum interesse em acompanhar a vida escolar dos filhos ou a sua participação é passiva, enquanto primeiras responsáveis pela educação. Esta situação assemelha-se àquela que Lima (2002: 28) encontrou na sua pesquisa, quando escreve:

a relação entre Liceu e as famílias ao longo dos últimos 100 anos, consiste na reiterada representação dos pais como sofrendo de algum tipo de deficit, não se interessam na educação dos filhos, não cumprem a sua obrigação de cooperadores, não  comparecem na escola quando são convocados, apenas se preocupam com os filhos nos finais de período, concebem a educação como uma empreitada, pressionam o poder politico no sentido do facilitismo, etc.

As contribuições das famílias são feitas, em grande parte, nas reuniões de conselhos, assembleias ou outras. Mas quando as famílias não querem participar em nenhuma das reuniões, ou participam pouco, onde e quando é que irão dar a sua contribuição? Nas conversas informais que tivemos com algumas famílias, percebemos que estas têm vontade de participar nas reuniões, mas nestas a escola não faz outra coisa senão desmotivá-las, condenando-as. Por outro lado, em conversa com os representantes da escola, percebemos, contrariamente, que o problema reside nas famílias, que não querem cooperar com a escola. Portanto, estamos a viver uma situação de acusação mútua, que significa a parada no problema.

Um outro grupo dos inquiridos encontra-se no intervalo entre 2-3, isto é, os inquiridos participaram duas ou três vezes nas reuniões. Neste grupo, temos apenas 11 famílias que participaram nas reuniões, sendo, os professores, os mais activos. Todos participaram mais de duas vezes nas reuniões. Isto significa que a maioria dos professores encontra-se no intervalo entre 2-3, e outros participaram em mais de 4 vezes. O director interino e o adjunto pedagógico participaram em 4 ou mais vezes nas reuniões. Isto justifica-se, porque são eles que organizam as reuniões e, logo, têm a possibilidade ou obrigação de participar nelas.

Em suma, apesar de haver algumas famílias que participam com frequência nas reuniões convocadas pela escola, vimos que há um número maior que não participa em nenhuma. Considerando esta participação em termos percentuais, 19 famílias, que não participam, representam 63.3%, e 11 famílias, dos que participam, representam apenas 36.6%. Portanto, as famílias que participam menos ou não participam são superiores ao número daquelas que participam. Assim, a participação das famílias nas reuniões fica indesejável.

A seguir vamos apresentar as opiniões dos inquiridos sobre os motivos impeditivos da participação nas reuniões organizadas pela escola.

As famílias, como educadores dos filhos, são implicadas na gestão da escola para acompanhar a vida escolar dos filhos. No entanto, por razões diversas nem sempre isso acontece. Na tabela a seguir podemos analisar algumas respostas mais relevantes dadas pelos inquiridos.

Tabela 8. Os motivos da fraca frequência nas reuniões

	Na sua opinião, quais são os motivos que dificultam a participação das famílias nas reuniões organizadas pela escola?
Envolvidos	Pouca tradição	Horários das reuniões não correspondem	Falta de tempo e disponibilidade	Falta de interesse	Não sabem como intervir	Total
Professores	5 (7%)	6 (8.3%)	10 (13.8%)	8 (11.1%)	11(15.2%)	40(55.5%)
Famílias	3 (4.1%)	9(12.5%)	6 (8.3%)	4 (5.5%)	8 (11.1%)	30(40%)
Director Int	1(1.3%)					2 (2.7%)
Adjunta ped				1(1.3%)
Total	9 (12.5%)	15 (20.8%)	16 (22.2%)	13 (18%)	19(26.3%)	72 (100%)

Fonte: autor do trabalho

Conforme os resultados apresentados na tabela 8, observamos que há uma grande discrepância entre as respostas dadas pelos professores e as famílias. Dos 72 (100%) envolvidos, 19 (26.3%) mostram que as famílias não sabem como participar da gestão da escola. Nesta resposta, o número dos professore que confirmou isso é maior em relação ao das famílias. Na mesma pergunta, 16 (22,2%), resultado das opiniões de 6 (8.3%) famílias e 10 (13.8%) professores, acham que a razão da não participação em reuniões é falta de tempo ou disponibilidade. Neste aspecto vimos que há uma divergência significativa de opinião entre os envolvidos. Na mesma ordem de ideias, 8 (11.1%) professores, 4 (5.5%) famílias e o adjunto pedagógico (1.3%), totalizando13 (18%) informantes, indicam que existe um desinteresse da parte das famílias pela vida escolar dos filhos.

Quanto às respostas relacionadas ao horário de funcionamento da escola, 9 (12.5%) famílias mostram que esta é a razão principal que impede as famílias a participar das reuniões da escola, e 6 (8.3%) professores têm a mesma opinião. Um outro elemento que os informantes sublinharam é a falta da tradição na participação da gestão da escola. Trata-se de uma opinião revelada por 9 (12.5%) informantes, dos quais, 5 (7%) professores, 3 (4.1%) famílias e o director interino (1.3%). Assim, em relação aos motivos que dificultam a contribuição da família na gestão da escola, vimos que muitos inquiridos mostram que o horário das reuniões não é produto do consenso família-escola. Isto significa que a escola não tem em conta os horários das famílias, e as famílias, além de serem educadoras e membros efectivos da comunidade escolar, têm tarefas extra-escolares, isto é, desempenham outras tarefas na sociedade, como pais de famílias, profissionais, empregados, etc, não sendo, por isso, aconselhável que as submeta a tempo inteiro no programa da escola. Aliás, deve perceber-se que a escola é um braço das famílias e não o contrário.

A escola, de forma geral, organiza as reuniões dependendo do seu critério. Neste aspecto, Barbosa apud Lima (1998:75) observa que “os horários destinados às reuniões de tomada de decisão são estabelecidos em função da disponibilidade dos grupos privilegiados ou daqueles com maior poder”. Por outras palavras, o que é importante não é a disponibilidade das famílias, mas sim, daqueles que têm poder de decisão, que são, o director e a sua comitiva. Deste modo, a presença das famílias ou a sua ausência não muda em nada sobre a decisão a tomar, o que não acontece no caso contrário. A família não tem poder de decisão na escola na ausência do gestor.

Uma escola aberta deve adaptar os horários das reuniões tendo em conta o tempo disponível das famílias. Para isso, precisa de uma planificação dos horários em conjunto para a colaboração e combinação de tempos disponíveis e favoráveis para ambas as partes.

Numa outra perspectiva, podemos considerar que nem sempre a culpa recai à escola que não planifica as reuniões tendo em conta o tempo disponível das famílias. Acontece também que muitas famílias não se preocupam, mesmo tendo o tempo disponível, a associar-se ao programa da escola. Por isso, Stern (2007:116) observa que “as dificuldades dos pais em participar da vida da escola podem ser o resultado de suas próprias experiências negativas com as escolas em que estudaram ou nas quais seus filhos estudam”. Deste modo, a questão de horários que as famílias defendem como sendo motivo da sua não-participação nas reuniões não tem muita relevância, dado que, as mesmas famílias que não têm tempo para reuniões, quando há situação que envolve o seu filho de forma particular, apresentam-se na escola. Assim, a questão do horário é uma questão a considerar com reserva. Talvez apontar naquilo que Stern observou, isto é, relacionar a sua falta de tempo com as experiências anteriormente vividas.

Um outro grupo dos inquiridos mostra que não sabem como intervir nos assuntos que se trata nas reuniões. Na nossa visão, embora o argumento “não sabe intervir” seja válido para os que a defendam, para nós, achamos que este argumento não tem sentido dado que os assuntos que se tratam nas reuniões constituem o que se vive no nosso dia-a-dia. Nas reuniões, não se tratam assuntos tipicamente científicos, a não ser que haja assuntos especiais que necessitam da presença dos peritos em determinada matéria. Assim, a questão não é de não saber como fazer, mas sim, é a falta de vontade. No entanto, pode acontecer que uma família tenha um complexo de inferioridade, sobretudo na área da formação escolar/académica, ou seja, tímido de natureza. Neste caso, pode ter receio de ficar ao lado daqueles que têm uma base académica.

Uma professora de profissão, Raquel, faz-nos ver que a dificuldade do pai para vir à escola (nas reuniões, etc.) é o excesso de trabalho e a falta de clareza sobre aquilo que ele vai fazer, como ele pode contribuir (RAQUEL apud PARO, 2011:202). Talvez nos associemos àqueles que defendem que não têm tradição de participar nas reuniões ou intervir na vida escolar dos filhos. Esta posição justifica-se, porque há muitos anos, a escola foi considerada como propriedade dos professores e ninguém mais podia se envolver nela. Assim, as famílias deixavam toda a responsabilidade às escolas e só esperavam o produto final. Mas, hoje em dia, a moeda já mudou a face: são todos que devem se envolver na educação das crianças. A autora afirma ainda que a escola tem que ser suficientemente aberta e clara com os pais para que eles saibam que podem fazer críticas e dar sugestões à vontade, sem que isto traga consequências nefastas (Ibidem). Assim, a responsabilidade é da escola. Ela deve conscientizar as famílias a estar sempre presente na escola quando houver reuniões ou outros encontros organizados como forma de contribuir na gestão da escola.

4.3. Categoria – “Importância/vantagens da contribuição da família na gestão da escola”

Nesta categoria queríamos saber se a contribuição da família na gestão da escola é sempre positiva. Nas respostas dadas, os informantes não deixaram de referir o quão importante é a contribuição da família na gestão da escola, embora um ou outro inquirido tenha uma visão negativa sobre o aspecto.

Dos 72 (100%) informantes, 67 (93%) inquiridos opinaram que a contribuição da família é sempre positiva. Dos 5 que responderam negativamente, 2 disseram que confiar nas famílias é dar espaço para elas ingerirem-se na vida da escola onde não têm conhecimento de como funcionam as coisas. 2 outros mostraram que, se as famílias trabalharem na escola, qual será o trabalho da escola? A escola deve fazer o seu trabalho e a família fica com o seu trabalho, e que, a presença da família na escola sempre cria problemas; e um mostrou que as famílias podem fazer a sua contribuição de longe para evitar confrontos que sempre existiram entre as duas entidades quando trabalham juntas, sobretudo, quando a família quer ingerir-se na gestão financeira da escola. Na mesma ordem de ideias, Paro (2011: 213) diz que “uma outra questão importante a considerar é o risco que se corre de os pais ou familiares, ao pretenderem ajudar na escola, acabarem atrapalhando o trabalho do professor, por lhes faltar conhecimento pedagógico”. Este autor quer mostrar que existem áreas em que só os professores têm direito e que as famílias não têm direito. Isso significa que as famílias não podiam se envolver na gestão da escola porque é uma área reservada.

Abordando o assunto na mesma perspectiva, Matos (1994) observou que,

alguns docentes desconfiam das vantagens da participação das famílias na vida escolar; outros professores temem que a participação das famílias dificulte o funcionamento das escolas e ameace o seu estatuto profissional, obrigando-os a exercer funções adicionais; muitos docentes receiam que o envolvimento dos pais lhes tire poder e seja uma forma de controlo e fiscalização.

Em suma, para os 5 referenciados, a contribuição da família na escola nem sempre é positiva, dados os perigos que podem surgir neste processo de contribuição.

Quanto às opiniões dos inquiridos com visão positiva da contribuição da família, vejamos a tabela a seguir.

Tabela 9. Importância/vantagens da contribuição da família na gestão da escola

Qual é a importância ou vantagens encontram na contribuição da família na gestão da escola?
Envolvido	Favorece o desempenho/sucesso escolar dos alunos	Melhora a relação entre família e escola	Facilita o processo de tomada de decisões	Ajuda as famílias a conhecer a realidade escolar	Ajuda a família a ter consciência dos seus deveres	Total
Professores	14 (19.4%)	8(11.1%)	9(12.5%)	6(8.3%)	3(4.1%)	40(55.5%)
Famílias	11(15.2%)	7(9.7%)	3(4.1%)	3(4.1%)	6(8.3%)	30(41.6%)
Director Int		1(1.3%)				1(1.3%)
Adjunto P.					1(1.3%)	1(1.3%)
Total	25(34.7%)	16(22.2%)	12(16.6%)	9(12.5%)	10(13.8%)	72(100%)

Fonte: autor do trabalho

Os dados recolhidos indicam que, 25 (34.7%) informantes, resultado das opiniões de 14 (19.4%) professores e 11 (15.2%) famílias, defendem que a contribuição da família na gestão da escola favorece o desempenho escolar dos alunos, ou seja, incentiva os alunos a dedicar-se muito nos estudos; 8(11.1%) professores, 7 (9.7%) famílias e o director interino (1.3%), totalizando 16 (22.2%) informantes, revelam que a contribuição da família melhora a relação entre família e escola; 9 (12.5%) professores e 3 (4.1%) famílias, totalizando 12 (16.6%) informantes, mostram que as famílias, na gestão, facilitam o processo de tomada de decisões; 9 (12.5%) informantes, resultado das opiniões de 6 (8.3%) professores e 3 (4.1%) famílias, dizem que ajudam às famílias a conhecer a realidade escolar; e 10 (13.8%) inquiridos, dos quais 3 (4.1%) professores, 6 (8.3%) famílias e o adjunto pedagógico (1.3%) advogam que as famílias na gestão da escola ajudam as famílias a ter consciência dos seus deveres parentais.

Os dados, de facto, indicam que a contribuição ou participação da família na gestão da escola é sempre importante. Segundo os inquiridos, esta participação favorece o desempenho da parte dos alunos e professores, ou seja, esta contribuição é considerada como incentivo ou motivação que impele os alunos a aumentarem ainda mais a sua dedicação ao trabalho escolar. A contribuição das famílias melhora a relação entre escola e família. Isto significa que, entre famílias e escola, cria-se um clima de amizade, de confiança e de responsabilidade partilhada; já não serão duas entidades a trabalhar de forma separada, mas sim, duas que unem esforços para alcançar os mesmos objectivos.

Na mesma perspectiva, vimos que a contribuição da família na gestão da escola melhora a maneira de proceder em termos de tomada de decisões. Neste aspecto, Montandon & Perrenoud (2001: 24) advogam que a contribuição da família proporciona vantagens, pois pode melhorar a qualidade das decisões, permitir a troca e partilha de informações, para além de a confrontação aumentar a coordenação, a eficácia das decisões e a qualidade dos serviços. Deste modo, aceitar gerir a escola junto com as famílias é admitir que elas fazem parte na tomada de decisões. Assim, a tomada de decisões feita após análise da situação junto com as famílias culmina numa boa decisão, onde todos são implicados e assumem as consequências resultantes da decisão. Em outros termos, uma decisão tomada em conjunto tem peso maior do que a tomada pela escola sozinha. Por isso, a escola precisa abrir e trazer para dentro dela os vários intervenientes do processo educativo para que os interesses comuns sejam partilhados de uma forma interativa (FORMOZINHO apud IBRAIMO & MACHADO, 2014:2).

A contribuição da família ajuda também a mesma a conhecer a realidade escolar. Para conhecer a realidade da escola precisa que a pessoa esteja dentro, ou por outra, conviver, partilhar e empenhar algumas funções nela. Assim, contribuindo com ideias, opiniões, etc. ajuda a família a conhecer ainda mais a realidade da escola. É desta forma que a família pode recuperar os seus direitos fundamentais como família.

De acordo com Marques (2001), o envolvimento dos pais também aumenta a motivação dos alunos pelo estudo, ajuda a que os pais compreendam melhor o esforço dos professores, melhora a imagem social da escola, reforça o prestígio profissional dos professores. Afastar-se da gestão da escola, seria para a família, desconhecer os seus deveres e direitos. Assim, as famílias terão que ter consciência da sua responsabilidade e dever de se envolver na gestão da escola. Olhando para os valores, tais como apresentados na tabela, podemos afirmar que são as famílias que dão grande importância à sua contribuição na gestão, mostrando que esta contribuição favorece o sucesso escolar e melhora também as relações com a escola. Isso quer dizer que só quando as relações são melhores é que os alunos podem ter um bom aproveitamento escolar.

4.4. Categoria – “Estratégia para incentivar a família a contribuir na gestão da escola”

A contribuição da família na gestão da escola é importante, mas, nem sempre se materializa. A tabela 10, em análise neste trabalho, faz referência a estratégias que os informantes acharam importantes para incentivar as famílias a contribuírem na gestão da escola.  

Tabela 10. Estratégia para incentivar a família a contribuir na gestão da escola

Que estratégia considera importantes para incentivar a contribuição da família na gestão da escola?
	Professores	Famílias	Director Int.	Adjunto P.	Total
Envolver as famílias na tomada de decisões	3 (4.1%)	2 (2.7%)			5(6.9%)
Confiar as famílias tarefas ou responsabilidade	10 (13.8%)	11(15.2%)		1(1.3%)	22 (30.5%)
Promover formação e capacitação das famílias	16(22.2%)	11(15.2%)	1(1.3%)		28 (38.8%)
Promover o diálogo	2(2.7%)	1(1.3%)			3(4.1%)
Participar na elaboração do projecto educativo	6(8.3%)	4(5.5%)			10(13.8%)
Tomar parte nos órgãos da gestão da escola	3(4.1%)	1(1.3%)			4(5.5%)
Total	40(55.5%)	30(41.6%)	1(1.3%)	1(1.3%)	72(100%)

Fonte: autor do trabalho

Os dados fornecidos pelos informantes apresentam uma hierarquia das prioridades em estratégias. 28 (38.8%) informantes, resultado das ideias de 16 (22.2%) professores, 11 (15.2%) famílias e o adjunto pedagógico (1.3%), consideram que uma boa estratégia seria a formação/educação e capacitação das famílias. 22 (30.5%) informantes, resultado das afirmações de 10 (13.8%) professores, 11 (15.2%) famílias e do director interino (1.3%) da escola, acham que uma boa estratégia seria confiar às famílias tarefas ou responsabilidade na escola; 10(13.8%) informantes, resultado dos pensamentos de 6 (8.3%) professores e 4 (5.5%) famílias, mostram que seria melhor incluir as famílias na elaboração do projecto educativo; 3 (4.1%) professores e 2 (2.7%) famílias, totalizando 5 (6.9%) informantes, confirmam que envolver as famílias na tomada de decisões é uma boa estratégia para incentivar as famílias a dar a sua contribuição na gestão da escola. 4(5.5%) informantes, resultado das opiniões de 3 (4.1%) professores e uma (1.3%) família, garantem que o melhor seria conceder às famílias alguns assentos nos órgãos da escola; e por fim, 3 (4.1%) inquiridos, entre os quais temos 2 (2.7%) professores e uma (1.3%) família, dizem que promover o diálogo transparente entre a família e escola seria uma boa estratégia.

Como constatamos, os agentes da educação deram as suas opiniões acerca das estratégias para atrair as famílias a participar na gestão da escola. De facto, precisa da esperteza dos gestores da escola pensar sobre o que fazer para que as famílias se envolvam muito na gestão. O que é interessante é que, os resultados fornecidos ao longo da pesquisa mostraram que muitas famílias reconhecem que não sabem como se envolver na gestão da escola. Por esta razão, vimos que nas opiniões sobre as estratégias, quase a metade dos professores e a metade das famílias questionadas, propõem que haja a educação ou capacitação para famílias de modo a adquirir experiência em matéria de envolvimento na gestão da escola.

A formação ou capacitação das famílias deve ter como principais objectivos estimular a participação das famílias no processo de ensino e aprendizagem, informar e orientar sobre o desenvolvimento intelectual e social das crianças, tentar reabilitar famílias com problemas e fomentar a aprendizagem (LIMA, 2002:125).

Contudo, esta formação não pode ser limitada às famílias apenas, mas sim, a toda a comunidade escolar: famílias, professores e gestores precisam de formação ou capacitação.

Um outro elemento tem a ver com as tarefas a confiar às famílias. Uma vez responsabilizar nalgumas tarefas a famílias, achamos que elas poderão prestar serviço com dedicação. Na mesma ordem de ideais, Rocha mostra que a participação dos pais na vida da escola é um exercício de democracia, pois, ao atribuir-lhes uma quota-parte de responsabilidade na gestão escolar, contribuem para a renovação do espaço público da educação (ROCHA, 2005:142 ). Nestas tarefas, as famílias irão entrar em contacto com a realidade da escola e assim, poderão bem ajudar, seja com os seus conselhos, seja com as suas opiniões. Portanto, responsabilizar as famílias nas tarefas seria uma boa estratégia. Um outro aspecto a considerar é que as famílias, tal como os professores, não se preocuparam muito com a sua participação nos órgãos da escola, nem na promoção do diálogo entre os pares. Isto significa que, o que é prioritário não é ser membro integrante dos conselhos, mas, sim, saber o que fazer nesse conselho. É a razão da formação das famílias.

Outras estratégias de aproximação da família na gestão da escola podem ser úteis. Assim, como cada família tem a sua realidade e cada escola vive a realidade em que está inserida, caberá a escola pensar no tipo de estratégia a usar para aproximar a todas as famílias a contribuírem na gestão da escola. Nesta perspectiva, vários estudos confirmaram que a iniciativa de aproximar as famílias na escola incumbe à escola por esta ter os modos para o fazer. No entanto, a escola pode ter a vontade de aproximar às famílias, mas se estas não tiverem vontade de responder, fica, a aproximação, sem efeito. Por isso, precisa mesmo da vontade de ambos os lados.

Epstein apud López (2002:96) mostra que, “se pretendemos que as famílias se envolvam na vida escolar, então, as escolas devem desenvolver estratégias para comunicar efectivamente com as famílias, condição necessária para qualquer programa de envolvimento parental”.

Para o autor, o envolvimento das famílias na gestão da escola exige da parte da escola a promoção das práticas ou atitudes que incentivem as famílias a se aproximarem da escola. Estas atitudes consistem no desenvolvimento das estratégias comunicativas para possibilitar as interacções entre elas. Assim, a comunicação é considerada como chave de todas as interacções. Só desta forma é que as famílias, junto com a escola, podem trabalhar.

Na opinião de Seeley, as visitas domiciliárias constituem uma forma prometedora de promover a colaboração e estabelecer parcerias duradouras entre a escola e a família (SEELEY apud REIS, 2008: 75). Seeley é da opinião que as visitas das famílias podem resolver o problema da contribuição da família na gestão escolar e reforçar os laços de parcerias. A ideia é relevante, mas, o autor não fala do tipo de escola que esta estratégia pode ser aplicada, e quem deverá disponibilizar-se em fazê-lo. Achamos que seria preferível organizar visitas, mas, tendo em conta a realidade que se vive nas escolas (existem escolas que têm mais de 3000 alunos). Nestas condições, a estratégia de visitas às famílias será de difícil implementação. Talvez criar algumas comissões de visitas que incluam as próprias famílias e coordenadas pelas equipes escolares. Esta poderá ser uma saída para este tipo de visitas.

O capítulo consagrado à apresentação, análise e interpretação dos dados forneceu-nos elementos que abriram a nossa visão sobre a contribuição da família na gestão da escola. A família tem direito e dever de contribuir na gestão da escola para acompanhar o desenvolvimento escolar dos mesmos. Tendo em conta as suas tarefas sociais, as famílias não podem permanecer a tempo pleno na escola, porém, devem dar a sua contribuição na gestão da escola a tempo plena. Isto significa que as famílias devem contribuir na gestão da escola através do conselho da escola, do conselho da turma, do conselho pedagógico, das organizações dos pais e/ou encarregados da educação, e outros conselhos ou associações que necessitam da sua presença. Portanto, a não contribuição das famílias na gestão da escola implica o insucesso do processo de ensino e aprendizagem. A contribuição das famílias pode ser feita de várias maneiras. Por isso, as modalidades de contribuição são várias para permitir que todas as famílias se envolvam na gestão da escola e contribuam de forma eficaz para maximizar o rendimento escolar dos seus filhos.

CONCLUSÃO

Ao termo deste trabalho, é-nos permitido dizer que a contribuição da família na gestão da escola não é, para nós, um tema ou um capítulo ultrapassado e fechado. Trata-se de um tema actual e aberto para novas perspectivas, uma vez que a educação é um assunto de interesse comunitário. Na redacção deste trabalho, tivemos a consciência de que a temática da gestão escolar é exposta a várias interpretações, se consideramos o tipo de gestão escolar dominante nas instituições escolares. No entanto, foi para nós um desafio fazer uma reflexão sobre o tema.

O nosso trabalho tinha como objectivo principal, analisar os modos e as formas da contribuição da família na gestão da escola. Na base dos resultados obtidos na investigação e na análise feita, podemos concluir de maneira geral que a família contribui de forma reservada na gestão da escola dado que notou-se um desinteresse no modo de acompanhar a vida escolar dos filhos. A sua contribuição ou participação é parcial, irregular e esporádica. Nisso associamos um desequilíbrio aparente da família nos órgãos de gestão escolar. Em outras palavras, existe uma diferença significativa entre a escola e a família, quanto à sua contribuição nos órgãos da gestão presentes na escola. Assim podemos traduzir a contribuição da família na gestão da escola como uma simples formalidade, dado que as decisões que de lá saem dependem da maioria, que é o sector docente e os gestores da instituição.

Apesar da pesquisa mostrar que a família deveria contribuir de diversas formas na gestão da escola, constatamos que não há concordância entre família e escola nos assuntos relacionados com a gestão de fundos, a tomada de decisões e órgãos de gestão. Constatamos também que há uma divergência quanto às áreas de actuação. As áreas onde as famílias preferem contribuir com prioridade não correspondem àquelas em que a escola quer que as famílias dêem a sua contribuição. Portanto, tendo em conta as referências legais citadas ao longo do trabalho, vimos que as famílias, como responsáveis naturais e legais dos filhos e da sua educação, têm direito e dever de contribuir na gestão da escola para acompanhar o desenvolvimento escolar dos mesmos. No entanto, notamos que há áreas importantes da gestão da escola onde a família não tem representação. Assim, a nossa opinião é que, mesmo que existam outras áreas da gestão que não tenham o suporte legal da contribuição da família, parece-nos que é importante que ao nível da escola se pense em criar este espaço.

O estudo mostra que a contribuição da família na gestão da escola pode ser feita de várias maneiras conforme as capacidades e disponibilidade de cada um e dos espaços que a escola oferece. Por isso, as modalidades de contribuição são várias para permitir que todas as famílias se envolvam na gestão da escola e contribuam de forma eficaz para maximizar o rendimento escolar dos seus filhos. Com estas conclusões, achamos que a pergunta inicial da pesquisa encontrou a sua resposta e os objectivos previstos foram alcançados.

A contribuição da família na gestão da escola é uma necessidade e, por isso, é importante e urgente para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem. Cientes do seu papel, as  famílias manifestaram, através das respostas ao inquérito, a sua vontade de assumir esta responsabilidade. No entanto, de forma concreta, esta contribuição parece estar aquém  do que se pensa, apesar das teorias explanadas na revisão da literatura mostrarem esta importância.

As famílias mostraram a sua boa vontade de dar a sua contribuição em todos os órgãos da escola, como forma de acompanhar todo o desenrolar do processo educativo. No entanto, na base de resultados obtidos, notamos que há famílias que ainda se encontram na impossibilidade ou incapazes de contribuir na gestão escolar por motivos de indisponibilidade, de pouca tradição e dos horários de trabalho que não facilita. Estes motivos levaram-nos a concluir que há uma crescente demissão das responsabilidades da família e a delegação dos seus deveres à escola, ou seja, a escola continua  a assumir as tarefas que tradicionalmente pertencem à família.

A contribuição da família na gestão da escola é indirecta, porque as famílias são representadas por um grupo que faz parte de alguns órgãos de gestão. No entanto, constatamos que, apesar de a família ser representada em alguns órgãos de tomada de decisão, a sua contribuição não é total, dado que a sua representação é fraca nestes órgãos da gestão da escola.

Consideramos que a escola devia ser um espaço aberto à família e onde todos os agentes educativos deviam trabalhar juntos para a construção dum projecto em comum, que é a educação dos educandos. A escola e a família, portanto, são dois ambientes fundamentais que garantem a cultura, a educação e os valores para a vida futura da criança. Para tal, é preciso que haja um trabalho conjunto, e que a família, de forma particular, contribua na gestão da escola para potencializar o processo educativo. Portanto, é necessário que todos os intervenientes deste processo educativo proporcionem condições aos educandos para que estes tenham um percurso educativo sucedido. Assim, a família deverá ser considerada como membro efectivo da escola, tomando parte nas decisão, pois, contribuindo na gestão da escola, é uma garantia para a qualidade das decisões, a eficiência dos serviços, e para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.

Vimos que a família é o protagonista da educação, e que o seu papel e a sua responsabilidade são insubstituíveis. Sendo assim, é através da sua contribuição nos conselhos da escola e na associação dos pais e encarregados de educação que poderá dar o seu contributo e ajudar a escola a alcançar os seus objectivos.

Esperamos que o presente trabalho não só contribua para o enriquecimento das teorias sobre a gestão da escola ou na prática colectiva da gestão da escola, mas também que ajude as escolas, no âmbito da gestão democrática, com a contribuição da família nesta gestão, considerando os aspectos de igualdade entre escola e família na tomada de decisões.

Achamos que a nossa pesquisa tem um impacto directo e significativo sobre a realidade do quotidiano escolar, na medida em que, não pode existir uma gestão democrática da escola que não seja aberta à família e que não tenha a sua contribuição. O trabalho mostra de forma concreta como é que a escola, no âmbito democrático, deve funcionar e como deve incentivar a família a contribuir na gestão. O trabalho tem também um impacto positivo sobre a vida dos agentes educativos, nos alunos, assim como na sociedade em geral, porque cada parte descobre o seu papel, as suas responsabilidades e a sua  importância nesta nobre missão de educar.

Em última análise, consideramos que este trabalho pode ajudar a escola a olhar com objectividade a contribuição da família, afastando, desta forma, as antigas práticas que se limitavam a transmitir conhecimento aos educandos sem associar a sua família.

Optar pela política da gestão participativa é aceitar que haja sucesso no processo de ensino e aprendizagem. A gestão participativa estimula todos a se envolverem nas actividades da escola e, entretanto, diminua a possibilidade de conflitos entre escola e família. Nesta forma de trabalhar, os integrantes consideram-se membros da comunidade escolar e responsável pela educação dos filhos, e cria também o espírito de equipa entre os membros das duas entidades. Portanto, a contribuição da família na gestão da escola é um modelo de gestão favorável para nossa sociedade.

Admitimos que, além de ter a vontade de contribuir na gestão escolar, a família precisa de uma formação permanente para conhecer os seus direitos e deveres como representante dos educandos. Assim, considerando a preocupação da família e o seu desejo de contribuir na gestão da escola, vimos a necessidade da formação através da “escola de pais” ou “escola de famílias”, como forma de dar satisfação à sua preocupação e habilitar todas as famílias a contribuírem na gestão escolar.

Proposta de acção para dinamizar a contribuição da família na gestão da escola

1. A criação da “escola de famílias” ou “escola de pais”

Tendo em conta as constatações feitas e a necessidade que se faz sentir na EPC 1º de Maio, e, cientes de que a realidade da EPC 1º de Maio pode ser idêntica a outras escolas, propomos a existência duma “escola de famílias” ou “escola de pais”, uma estratégia já iniciada por Prado, como forma de capacitar a família a contribuir na gestão da escola. Esta escola será um espaço onde as famílias e educadores podem fazer a actualização da situação da escola e a reciclagem de conhecimentos que se pretendem para colaborar com os pais na tarefa educativa (PRADO apud REIS, 2008:78)  .

A criação de uma “escola de famílias” ou “escola de pais” deverá ser organizada tendo em conta a disponibilidade e o tempo que as famílias têm, de modo que um grande número de famílias participe nos encontros que serão organizados pela comissão da escola de famílias.

A “escola de famílias” ou “escola de pais” consistirá em organizar sessões de palestras de formação com vários temas para despertar a atenção das famílias em aspectos relacionados com a responsabilidade da família na educação dos filhos, sobretudo da gestão partilhada da instituição escolar, da gestão do espaço, do acompanhamento dos filhos em casa, do comportamento, do abandono escolar, da relação família-escola, da saúde e alimentação infantil, etc.

As sessões poderão ser organizadas mensal ou trimestralmente, isto é, pelo menos três vezes por ano no final de cada trimestre (1º, 2º, 3º) com temas bem específicos. Os palestrantes serão escolhidos dentre os membros da comissão que será constituída para esta tarefa. Assim, poderão ser os professores ou famílias que serão escalados para a sessão.

Na nossa perspectiva, achamos que a “escola de famílias” ou “de pais” seja aberta a todos os agentes de educação, isto é, à comunidade, incluído os pais e/ou encarregados da educação desta escola, e outras famílias cujas crianças estudam noutros escolas, e também, os professores e todos os funcionários da escola poderão participar. Portanto, esta escola deverá ser muito abrangente e aberta para todos.

Acreditamos que a criação de “escola de famílias” ou “escola de pais” tenha impactos positivos sobre a gestão da escola, e que, a sua implementação ajude as famílias a reencontrar o verdadeiro e justo significado de si próprio como educadoras e pais, e leve as famílias a assumirem responsabilidade pela sua paternidade. Como já fizemos referência, as famílias podem não contribuir na gestão da escola por falta da informação. Com a criação da “escola de famílias” ou “escola de pais” temos a certeza de que terão informação suficiente para desempenhar o seu papel educador. Assim, irão assumir o seu direito e dever de acompanhar a vida escolar dos filhos.

Propomos também que a escola

2.      Crie condições de modo que as famílias estejam representadas em todos os órgãos existentes na escola (Conselho da Escola, Conselho de Turma, Conselho Pedagógico) e noutras comissões tais como a comissão de assuntos financeiros, a comissão de planificação de actividades, a comissão para organização do currículo, etc.

3.      Envolva a família nas actividades desenvolvidas na escola e responsabilize-a com algumas tarefas;

4.      Diversifique as modalidades de contribuição na gestão da escola, tendo em conta as habilidades e/ou aptidões das famílias.

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